§1. Способен л м ребенок к интроспекции?1

Мы уже видели в главе I, что детская мысль должна менее созна­вать самое себя, чем наша. И в самом деле, эгоцентризм мысли не­избежно влечет некоторое отсутствие сознательности. Для того, кто думает исключительно рад ы самого себя и кто, следовательно, жи­вет в постоянном состояним веры, то есть уверенности в своей соб­ственной мысли, мотивы или доводы, которые руководили его рас­суждением, имеют мало зн-ачения: только под давлением споров и противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазах других и так воспитает в себе привычку наблюдать за своими мыслями, иными словами, стараться путем интроспекции постоянно различать и мо­тивы, которые им руководят, и направления, которым он следует.

Возможно ли пойти дальше этих простых предположений и изу­чить, используя соответствующую технику, способность к интроспекции, которую обнаруживает ребенок на различных стадиях своего разви­тия? Принципиально это осуществимо при помощи любого испыта­ния рассуждения. Достаточ но после того, как ребенок дал свой от-

296

297

вет (верный или ошибочный — это беразлично с точки зрения интрос­пекции), спросить у него: «Как ты это нашел?» или «Что ты сам себе сказал, чтобы найти это?» и т. д. Ничто так не удобно для изучения детской интроспекции, как арифметические задачки, ибо, с одной стороны, у взрослого имеется средство видеть по ответам ребенка, каков был ход его суждения (каковы были операции, которые он про­извел), а с другой — интроспекция не требует от ребенка слишком большого словесного умения, потому что достаточно сказать: «Я отнял это» или «Я прибавил» и т. д.

Так вот, изучая 50 мальчиков от 7 до 10 лет при помощи арифме­тических задачек, разыгранных или проделанных устно, мы были сразу же поражены трудностью для ребенка рассказать, как он получил то или иное решение, безразлично — верное или ошибочное. Ребенок или оказывается не способным воспроизвести ход своих мыслей, или изобретает искусственный ход, будучи обманут иллюзиями своей со­бственной мысли и принимая за исходный пункт то, что на самом деле является итогом, и т. д. Короче, все происходит так, как если бы ребенок рассуждал по способу, каким рассуждаем мы сами, ког­да разрешаем чисто эмпирическую задачу и отчасти требующую ра­боты руками (игра в бирюльки, ящик с секретом и т. д.), осознавая каждый результат (неудачу или частичный успех), но не направляя и не контролируя наши жесты и в особенности не будучи способны­ми уловить, путем интроспекции или ретроспекции, последователь­ные ходы нашей мысли. Разумеется, мы дошли до констатации этой трудности интроспекции у ребенка косвенным путем. Так как в нача­ле нашего исследования единственной нашей целью было изучить понятие о числе, мы, как и следовало, расспрашивали детей о ходе их мысли при получении каждого ответа, особенно если таковой был ошибочен и нам было трудно схватить его сразу. И дети излагали нам свои рассуждения столь фантастическим способом, столь дале­ким от того, чтобы сообщить нам о действительном процессе, кото­рый они проделывают, что благодаря этому мы косвенным путем при­шли к постановке предварительного вопроса, которым мы сейчас за­нимаемся.

Прежде чем перейти к фактам, нужно еще установить различие между двумя явлениями, которые, может быть, находятся в родстве и по поводу которых мы попытаемся показать, что второе вытекает из первого, но которые все-таки не следует смешивать: это труд­ность интроспекции и трудность представить логическое основание. Когда задают задачу: «Отсюда до X двадцать минут пешком. На велосипеде доедешь в четыре раза скорее. Сколько же это соста­вит?» — и когда ребенок отвечает: «5», то спрашивают его: «Почему

298

5?» Ответ может быть: «Потому что я разделил 20 на 4» или «Потому цто четверть от 20 — это 5». В первом случае ребенок ограничивается описанием того, что он сделал, и дает ретроспекцию своего рассужде­ния, во втором он сообщает логическое основание. Когда мы утвер­ждаем, что дети не умеют подвергать интроспекции собственные рас­суждения, мы хотим попросту сказать, что им очень трудно объяснить психологическое «как» этих рассуждений, независимо от того, умеют ли они представить логический довод полученного результата. Но мы увидим (и уже видели это отчасти в главе I), что как раз отсутствие осознания мысли по отношению к ней самой и объясняет, почему ре­бенку трудно оперировать логическим оправданием.

Перейдем к фактам. В эволюции детской интроспекции можно различать три стадии. В первой ребенок, поставленный перед лег­ким вопросом, находит сейчас же ответ путем некоего якобы автома-|Инеского приспособления, но не умеет сказать, как он это сделал. Во второй ребенок должен идти ощупью и искать решение. Но он еще не способен к ретроспекции или даже к непосредственной ин­троспекции. В третьей стадии интроспекция становится возможной. ;" Вот примеры первых двух стадий. Даем их вперемежку (причем в дальнейшем мы в общих чертах проведем их классификацию), ибо каждый из них принадлежит одновременно к нескольким типам, »было бы произволом заключить их в слишком жесткие рамки. То Приучается непосредственный ответ (первая стадия) при наличии дей­ствий руками или без этого, то ответ требует длительных предвари­тельных попыток (вторая стадия) — с помощью действия руками или умственных:

Венг (7 л.): «Этот стол имеет 4 метра, А другой в три раза длиннее. Сколь­ко в нем метров? — 12 метров. — Как ты это сделал? — Я прибавил 2 и 2 и 2 I и 2 и 2 и 2, все время 2. — Почему 2? — Для того чтобы составилось 12. — Почему ты взял 2? — Для того чтобы не взять другого числа»; «Это окно имеет 4 метра; сколько будет иметь другое, которое наполовину ниже? — $ метра. — Как ты делал?—Я вычел другие 2».

«Вот 12 спичек. Сделай мне кучку в три раза меньщую». После ряда по-$(Йток Венг составляет кучку из 10 спичек (путем вычитания: 12 — 3, причем «Шибается в счете). «Как ты нашел 10?—Я прибавил 4 и 4 и 2».

,*';

„5>.-Случай Венга очень типичен. Венг находит результат автомати-

^^ки. Когда у него спрашивают, как он его нашел, он исходит ^результата и восстанавливает его произвольно любым приемом. з||ис как он не может воспроизвести свое собственное рассуждение, ^-изобретает какой-нибудь рецепт, ведущий к тому же результату, других детей ретроспективное описание их собственного рас­тения также предполагает результат, но это описание лучше:

299

Ферр (8 л.). «Здесь 10 спичек, а там в три раза больше, сколько их там? — 40. Там их 10, а там в три раза больше. — Как ты сделал? — Я посчитал: 10, 20, 30, 40»; «Там имеется 20 спичек. А вот там два раза по столько же. — 60. — Почему 60? — Я посчитал»; «Стека имеет 12 метров. Другая стена в два раза меньше. — Это 9... Я сосчитал до 9».

Гат (7 л.). «Вас 3 маленьких мальчиков, и вам дали 9 яблок, сколько у каж­дого из вас будет яблок? — У каждого 3. — Как ты это сделал? — Я отыскал. — Что ты сказал? — Я отыскал, сколько это будет. Я отыскал в голове. — А что ты себе сказал в голове? — Я посчитал. — А что ты посчитал в голо­ве? — ...» Гат отвечает всегда только так: «Я догадался. Я вычислил. Я отыс­кал в своей голове»; «Я постарался увидеть, сколько это составляет, и нашел 3». Но в результате упражнения он понимает, чего от него хотят. Толь­ко его первые интроспекции явно опрокидывают порядок рассуждений и предполагают достигнутый результат: «Я трачу 20 минут, чтобы пешком дойти до улицы Каруж. На велосипеде я еду в два раза скорее. Сколько это составляет? — бы тратите 10 минут. — Как ты сделал? — Я вычел 10. — Почему 10? — Чтобы найти. — Почему ты отнял 10? — Потому что было 20. — Почему 10? — Потому что вы тратите на 2 минуты больше [ = в два раза скорее]».

Вот другие примеры.

Бель (9 л. 2 м.). «Ты идешь на улицу Каруж пешком 50 минут. На велосипе­де едешь в пять раз быстрее. Сколько времени ты потратишь, чтобы приехать туда на велосипеде? — 45 минут. — Как ты посчитал? — Я сказал, 50 минус 5, потом я снова спустился до 40, и я увидел, что это было 45».

Спи (9 л. 3 м.) дает ответ «25» на ту же задачу, но не знает, как он сде­лал это: «Я не могу вам объяснить, но я умею считать, это легко, но не сказать». Действительно, он, как и многие из его товарищей, попросту взял половину 50.

Мей (9 л. 5 м.) отвечает: «35» — и утверждает, что он нашел 35, потому что он сам себе сказал: 5 X 7 = 35.

Тьек (9 л. 6 м.) дает в качестве ответа «10» (путем деления 50 на 5). «Как ты нашел 10? — 1/5 от 5 — это 1, потом я прибавил ноль. — Почему? — ...»

Короче, во всех случаях ребенок не умеет объяснить, что он ис­кал и как он поступал, чтобы найти ответ. Вместо того чтобы произ­вести правильную ретроспекцию, он отталкивается от полученного результата, как если бы он его знал наперед, и прибегает к более или менее произвольному приему, чтобы его вновь найти.

Однако эти ответы по справедливости представляются подозритель­ными. Они явно фантастичны. Они или показывают, что ребенок не умеет пользоваться интроспекцией и что в таком случае он отвечает наобум, или же попросту доказывают, что он не понимает, чего от него хотят. Действительно, случается, что ребенок, полагая, что от него требуют школьных упражнений — вычислений, пускается в изложе­ние сложений или дает вам рецепты, чтобы облегчить трудные случаи умножения. Например, чтобы найти 4x6, берут (4 х 3) + (4 х 3). Един­ственный способ доказать, что в цитированных ответах дело действи­тельно заключается в трудности интроспекции, —это продемонстри-

300

ровать случаи, где ребенок явно становится жертвой самообмана идо иллюзии перспективы по отношению к собственной мысли, си­стематически принимая за исходную точку то, что было результатом его розысков.

Вот подобные случаи:

-, Бис (9 л. 6 м.). «Лодочка стоит 3 франка. Сколько их можно купить на 18 франков? — 6. — Как ты нашел 6? — Я сделал 3 раза, я сделал б раз 3... [Зна­чит, он принимает за отправной пункт то, что является результатом, вме-$тО того чтобы сказать: «Я разделил 18 франков на 3».] Я посчитал, потом Я нашел, что это составляет 6» и т. д. Только после долгого спора Бис объявляет: «Я посмотрел, сколько это составляет, чтобы дойти до 18». Желая таким образом произвести интроспекцию своего суждения, Бис его перевернул.

Бон (9 л. 6 м.) представляет случай еще более отчетливый, так как мы слыша­ли его вычисления, произносимые вполголоса. Мы у него спрашиваем, сколько будет три четверти от 16 спичек. Тогда он говорит про себя: «Четверть 16 = 4; 3x4 = 12» — и отдает свои спички, говоря: «12. — Как ты сделал, чтобы найти $2? — Я сказал 4 раза по 3 = 12. Если идти к 16, то это составит 4. Я взял 4 {спички в кучке из 16] о я отдал остальное». Так что Бон совершенно опро-кмдывает правильное рассуждение, сделанное им вполголоса, и дает нам рассуждение без логического направления.

;., Нет надобности множить примеры, которые все между собою схо­жа*!).. Мы можем удовольствоваться нижеследующей их схематизацией. На первой стадии — по крайней мере когда ребенок начинает только употреблять какое-нибудь понятие — он или идет ощупью в букваль­ном смысле этого слова, отыскивая, например, половину кучки спи­чек, или автоматически применяет понятия, являющиеся результа-1рм таких действий при помощи рук. В обоих случаях мысль состоит иа серии последовательных операций — производимых руками или умственных, но не направленных вполне сознательным рассужде­нием. В подобных ситуациях, естественно, нет места для интроспек­ции. На второй стадии задача труднее, и вместо того, чтобы быть решенной автоматическим приспосабливанием, она требует извес­тного направления мысли, суждений и контроля. Однако и тут, хотя |^ечь идет не только о том, чтобы рассуждать, но и обдумывать свое рассуждение или его пересказывать (что сводится к одному и тому 3|е, поскольку обдумывание (гёЯехюп) есть рассказывание, произво­димое самому себе мысленно), интроспекция еще отсутствует: ре-бенок или удерживает один-два термина из своего рассуждения и Явязывает их как умеет — произвольно и не заботясь о пробелах, Ч$*» же он переворачивает свое рассуждение, отправляясь от вывода, $йосходит к предпосылкам, как если бы он рассуждал в первый раз, наперед, куда приведут его эти предпосылки. Наконец, на третьей ,ии интроспекция позволяет обдумывать все рассуждения.

301

Когда появляется третья стадия? Это трудно сказать, потому что подобные определения имеют своим предметом очень тонкие от­тенки. Действительно, не следует впадать в крайность и в'ыводить из наших примеров, что детское рассуждение бессознательно. У детей начиная с 7 лет встречаются случаи превосходной интроспекции:

Мур (7 л. 10 м.). «Чтобы попасть пешком на улицу Каруж, тебе нужно 50 минут. На велосипеде ты доедешь в 5 раз скорее. Сколько это составляет? — Ни одной минуты. — Почему? — 50 минус 5 раз [50], 50 минус 50 составля­ет О». (В самом деле, таково определение, которое многие дети дают выраже­нию «в X раз меньше». Правильно ли это определение или нет, в данном случае это не имеет значения.)

Обер (8 л.) на тот же вопрос отвечает сначала 25, потом 45. «Как ты сделал это? — Я отнял 25 из 50, нет 5, в 5 раз скорее — тогда это составляет 45. У меня была мысль отнять 25 от 50... Я взял ¹/₂ от 50!»

Короче, на основании наших материалов и не делая статистичес­кого подсчета, который был бы ошибочным за отсутствием ярко вы­раженных типов, мы считаем себя вправе сказать, что к-7—8 годам наблюдается полное отсутствие интроспекции, тогда как между 7—8 и 11—12 годами усилие осознать свою собственную мысль стано­вится все более и более систематичным.

Каковы могут быть причины и что представляют собой следствия трудностей для ребенка в его познании мотивов и направлений своей мысли? Объяснение очень простое. Клапаред в замечательной ста­тье² показал, что мы осознаем отношения, которые наша деятель­ность устанавливает между вещами в той мере, в какой прекращает­ся автоматическое пользование ими, и когда становится необходимым новое приноравливание. Так, ребенок не может выразить отношений сходства, существующих между пчелой и мухой, например, тогда как черты различия этих двух насекомых для него вполне ясны: дело в том, что, применяя к пчеле реакции, которые у него вошли в при­вычку по отношению к мухе, он производил лишь автоматический акт, не требующий никакого осознания, тогда как, реагируя различно в специальном пункте (узнавая о существовании желтых мух, по по­воду которых ему говорят, что это «пчелы»), он произвел опыт не автоматический, влекущий, следовательно, за собой известное осоз­нание. «Закон осознания», как говорит Клапаред, может нам объяс­нить, почему интроспекция трудна для ребенка. Интроспекция в дей­ствительности есть разновидность осознания, или, точнее, осозна­ние во второй степени. Обобщая закон Клапареда, приходишь неиз­бежно к выводу, что объектами, требующими с нашей стороны при­способления, возбуждающими наше сознание, всегда в первую очередь становятся изменения, происходящие во внешнем мире, в противоположность перипетиям работы мысли. Если различие

302

1Л8ЖДУ предметами поражает раньше, чем сходство между ними, да это потому, что их сходство субъективно: оно целиком строится «мелью или, скорее, тождеством нашей реакции по отношению к этим объектам. Наоборот, различие объективно: оно дано в самих вещах. Само собой понятно, что всякая интроспекция, рассматриваемая в этом ракурсе, очень трудна: она не только предполагает, что мы осознаем отношения, сотканные нашей мыслью, но и осознает са­мую работу этой мысли. Если сознание целиком направлено на еще не приноровленное, новое, то оно, конечно, будет полностью обра­щено на внешний мир, а ничуть не на мысль.

" Таким образом, повторим это еще раз, эгоцентризм детской мыс-ли только укрепляет обстоятельства, которые уже весьма существен­ны для взрослого. Без столкновения с мыслью других и без усилий размышления, являющихся результатом этого столкновения, никог­да собственная мысль не дошла бы до осознания самой себя. ,- Перейдем теперь к последствиям этой врожденной несознательно­сти мысли по отношению к самой себе: они очень значительны, вот нечему мы и считали необходимым начать эту главу, посвященную пси-- хологии детского рассуждения, с параграфа о трудностях интроспек-цйи. Действительно, подсознательная мысль ребенка 1) гораздо ме-Йве рассудительна и гораздо ближе к чистому действию, чем наша; 2) гораздо более нашей удалена от потребности логического оправ-дания и от выведения одних суждений из других.

Что касается первого пункта, то он имеет первостепенную важ­ность, но о нем очень трудно говорить вследствие бедности совре­менного психологического словаря. Поэтому мы будем кратки. Что такое, в самом деле, мысль, которая совсем не обладает или обла­дает в малой степени сознанием самой себя? Можно ли говорить о бессознательном рассуждении? По нашему мнению, чтобы не впасть в ошибки, следует допустить, что бессознательная мысль смешива-чйпгся с действием. Бессознательная мысль — это серия операций, но не производимых руками и не доведенных до их полной реализа-';; ции, если угодно, но потенциальных и лишь намеченных организмом. ф Положение Рибо, по которому бессознательная жизнь осуществля-ся в движениях, является наиболее понятным из всех тех, которые или предложены. Эти движения или операции подготовляют созна-фельное рассуждение тем, что воспроизводят и вновь подготовляют ^Производимые руками операции, продолжением которых и является ршысль. Сверх того, они повинуются свойственной им логике в том смы-|сяе, что они не ограничиваются воспроизведением предшествующих Шействий, но комбинируют их согласно специальным законам (закон довольствия, или А.и5/рг/п2/р, законы сновидений, законы экономии,

303

ассимиляции операций между собой и т. д.). Но отсюда еще целая пропасть до того, чтобы им приписывать логические связи, контро­лируемое функционирование, короче — все атрибуты словесно вы­раженной и вполне сознательной мысли. Связи, о которых единственно только и можно говорить по поводу бессознательной мысли, смешива­ются с детерминизмом, который воссодиняет действия: это внутрен­няя необходимость промежуточного характера между необходимостью физической и логической, это необходимость психологическая или моральная.

Поскольку мы показали в нашей работе, что мысль ребенка ме­нее сознает самое себя, чем наша, мы этим подготовили вывод, что детской мысли не хватает логической необходимости и реальных свя­зей: она ближе к действию, чем наша, она состоит попросту из произ­водимых руками операций, мысленно представляемых и следующих одни за другими как перипетии действия, без необходимой зависи­мости. Это нам и объяснит в ближайшем будущем, почему детское рассуждение не дедуктивно, а индуктивно: оно состоит из «умственных опытов», необратимых, то есть не целиком логических, не подчинен­ных принципу противоречия.

Второе замечание, которое мы должны были сделать по поводу трудности осознания у ребенка, состоит в том, что для мысли, не сознающей самое себя, логическое оправдание невозможно. Это утверждение мы уже защитили в главе I. Мы видели, что ребенку было очень трудно найти логическое основание высказы­ваемых им суждений. Он или отказывается их оправдать, предлагая психологический мотив там, где следовало бы ожидать чисто интел­лектуального довода, или пытается их оправдать, но, не осознав при­чин, которые руководили его мыслью, он приходит лишь к очень не­полному логическому оправданию. Теперь мы понимаем почему. Логическое оправдание суждения происходит совсем в другой плоскости, чем его изобретение; тогда как это последнее бессознательно и явля­ется результатом новой комбинации предшествующих опытов, логи­ческое оправдание требует, наоборот, обдумывания и употребле­ния языка, короче — интроспекции, строящей над спонтанной мыслью «мысль мысли», которая одна только и способна к логической необ­ходимости. И вот доказательство: среди детей, беседы с которыми мы только что цитировали, неспособные к интроспекции были гото­вы в то же время оправдать любое утверждение самым странным и нелогическим образом (Венг, Гат, Тьек), тогда как те, которые умели пользоваться интроспекцией с большей ловкостью, были одновре­менно и наиболее способны к доказательству (Мур и Обер).

304