4.8. Развитие координационных способностей школьников с нарушениями речи, слуха, зрения, интеллекта

Как отмечалось выше, нарушение координационных способностей (КС) является типичным для всех нозологических групп детей, имеющих от-клонения в развитии. В действующих программах по физическому воспи-танию в образовательных (коррекционных) учреждениях есть указания о необходимости коррекции отдельных проявлений координационных способностей, но нет конкретных рекомендаций для их реализации. Научный подход к решению проблемы включает получение предвари-тельной комплексной информации о физическом состоянии биосис-тем каждого школьника с учетом возраста, пола, степени биологичес-кой зрелости, вида основного и сопутствующих заболеваний, уровня физического развития, психофизического статуса, раскрывающегося, в первую очередь, в координационных способностях.

К базовым видам координационных способностей большинство авторов относят те виды координационных проявлений, которые необходимы при выполнении любых двигательных действий (ходьбы, бега, прыжков, учебных и бытовых действий). Это способность к сохранению равновесия, способность к ориентации в пространстве, способности, основанные на проприоцептивной чувствительности, способность к дифференцированию, быстрому реагированию, кинестетическая способность, способность к усвоению заданного ритма, расслаблению и др.

В результате многолетних исследований координационных способностей школьников с нарушением речи, слуха, зрения, интеллекта разработаны:

– комплексная программа тестирования;

– критерии оценки уровня развития различных видов координационных способностей;

– сенситивные периоды их развития;

– программа совершенствования базовых координационных способностей.

Программа комплексного тестирования базовых координационных способностей включает следующие доступные для всех детей указанных нозологических групп проявления.

Реагирующая способность: а) время двигательной реакции – «ловля линейки»; б) время простой и сложной зрительно-моторной реакции.

Кинестетическая способность: а) тактильно-кинестетическая способность; б) точность воспроизведения заданной амплитуды движений рук; в) точность воспроизведения половины максимального прыжка в длину; г) точность воспроизведения заданной величины усилия; д) точность воспроизведения заданного временного интервала.

Способность к сохранению равновесия: а) статического; б) динамического.

4. Способность к ориентации в пространстве: а) «слаломный бег»; б) «попадание в цель»; в) «набивание мяча»; г) теппинг-тест в ограниченном пространстве. Установлено, что по большинству показателей базовых координа

ционных способностей дети с аномалиями развития отстают от пара-метров здоровых сверстников, причем наиболее значимые отклоне-ния выявлены в младшем школьном возрасте. Анализ полученных дан-ных выявил не только снижение абсолютных показателей двигатель-ной координации практически на всех возрастных этапах школьного онтогенеза, но и нарушение соотношения различных видов КС между собой в каждой из групп аномальных детей. У детей с нарушением зре-ния наибольшее отставание от параметров здоровых сверстников вы-явлено по показателям тестов, отражающих уровень развития способ-ности к ориентации в пространстве и способности к сохранению рав-новесия. В процентном выражении уровень развития вышеуказанных способностей в среднем составляет соответственно 36% и 34% от уров-ня здоровых школьников (100%). У детей с нарушением речи, слуха наибольшее отставание отмечается по показателям тестов, отражаю-щих уровень развития реагирующей способности (62% от уровня здо-ровых школьников), способности к сохранению равновесия (62% и 36% соответственно от уровня здоровых школьников) и ориентации в пространстве (54% и 35% соответственно от уровня здоровых сверст-ников). У детей с нарушением интеллекта выявлена приблизительно одинаковая степень отставания (45–55% от уровня здоровых школь-ников) по всем показателям тестов, отражающим уровень развития базовых координационных способностей.

Динамическое тестирование позволило разработать шкалы дифференцированной оценки уровня базовых координационных способностей у школьников 8–15 лет с нарушением речи (приложение 2А), зрения (приложение 2Б), слуха (приложение 2В), интеллекта (приложение 2Г).

Известно, что эффективность управления процессом совершенствования движений при локомоциях будет значительно более высокой, если акценты педагогических воздействий будут совпадать с особенностями физиологических отправлений в каждом возрастном периоде. В этом случае обучающая информация окажется адекватной «настройке» обучаемого объекта и будет активно усваиваться им (А.А. Гужаловский, 1977; Стамбулова, 1988).

В.К. Бальсевич (1971) сформулировал принцип соответствия характера педагогических воздействий биологическому ритму возрастного развития моторики. Возрастную дифференцировку средств и методов управления процессом совершенствования локомоторной функции необходимо осуществлять с учетом специфических особенностей развития моторики в различные периоды индивидуальной эволюции.

Установлено, что сроки наступления благоприятных (сенситивных) периодов развития у здоровых и аномальных школьников не совпадают.

У школьников с нарушением интеллекта большинство сенситив-ных периодов развития базовых координационных способностей прихо-дится на возрастной диапазон 9–12 лет. У школьников с нарушением речи, слуха большинство сенситивных периодов приходится на возраст 8–11 лет. У школьников с нарушением зрения большинство сенситив-ных периодов развития различных видов КС приходится на возрастной диапазон 8–12 лет.

На основе учета сенситивных периодов развития координационных способностей, специфики заболеваний и характера ограничений состав-лены серии учебных программ совершенствования координационных способностей на уроках физической культуры и во внеучебное время для школьников 8–15 лет с нарушением речи, зрения, слуха, интел-лекта.

Содержанием программ явились обычные физические упражнения, применяющиеся для развития реагирующей, ориентировочной, диф-ференцировочной способности, способности к сохранению равнове-сия, к ритму, расслаблению, однако методика их применения меняет-ся в зависимости от вида аномалии. Основная направленность программ – активизация процессов коррекции и компенсации вторичных двигатель-ных отклонений с помощью применения средств и методических при-емов, акцентированно воздействующих на стимуляцию функций пора-женного анализатора, отделов ЦНС и на развитие отстающих видов координационных способностей.

Программы построены из блоков упражнений, направленных на развитие реагирующей, кинестетической способностей, способности к сохранению равновесия, способности к ориентации в пространстве, упражнений на расслабление. Каждый блок состоит из четырех упражнений и игры. Все блоки идентичны по объему нагрузки.

В каждой серии разработанных программ больший объем уделялся блокам упражнений, направленных на совершенствование отстающих видов базовых координационных способностей. Такая система построе-ния программ дает возможность гибкой замены блоков в зависимости от характера отклонений в координационной сфере аномальных детей.

Последовательность применения блоков, различных по направлен-ности, в течение одного занятия, определялась спецификой нервно-мышечного воздействия тех или иных упражнений. По данным М.Д. Рипа, В.К. Велитченко, С.С. Волкова (1988), с наступлением утомления цент-ральной нервной системы снижается быстрота смены процессов воз-буждения и торможения, создаются затрудненные условия для разгра-ничения раздражителей. Таким образом, блоки упражнений на развитие реагирующей способности, способности к кинестетическому дифферен-цированию, требующие значительного напряжения сенсорных механиз-мов и устойчивого внимания, применялись в подготовительной части и в первой половине основной части занятия, когда организм ребенка еще не достиг высоких значений по показателям утомления. Упражнения на развитие равновесия применялись в основной части занятия. Упражне-ния на развитие способности к ориентации в пространстве использова-лись в конце основной и в заключительной части занятия.

Общим в серии разработанных программ является значительный объем упражнений на расслабление и релаксацию. Способность к про-извольному расслаблению и напряжению мышц, являясь проявлением координационных способностей, оказывает положительное влияние на вегетативные функции: восстанавливает участившийся пульс, ритм ды-хания, успокаивает нервную систему.

Активизация психических процессов стимулировалась деятельнос-тью поврежденного отдела. Для детей с нарушением речи было включе-но большое количество речитативов и стихов, которые дети произно-сили во время выполнения упражнения или перед началом выполне-ния упражнения. При проведении занятий с детьми с нарушением слу-ха использовалось музыкальное сопровождение, а также выполнение упражнений в четко заданном ритме. В программу для детей с наруше-нием зрения включались упражнения, требующие зрительного конт-роля. Это были упражнения для совершенствования ориентировочной, дифференцировочной (пространственные параметры движения) спо-собностей, способности к сохранению равновесия. При проведении за-нятий по коррекционной программе с детьми с нарушением интеллек-та широко использовались упражнения, требующие активного включе-ния ассоциативного мышления.

Активное целенаправленное воздействие на поврежденный анали-затор или отдел ЦНС с помощью физических упражнений в сочетании с двигательными заданиями, воздействующими на другие анализато-ры, ведет к улучшению координации работы всех сенсорных систем (В.Л. Страковская, 1994).

Применение программы, направленной на совершенствование ба-зовых КС школьников с нарушением речи во внеурочное время, в боль-шей степени способствует повышению уровня развития способности к сохранению статического равновесия (темпы прироста – 41%), реаги-рующей способности (темпы прироста – 19%), дифференцировочной способности (темпы прироста – 34%) и способности к ориентации в пространстве (темпы прироста – 66%).

Применение программы совершенствования базовых координационных способностей школьников с нарушением зрения на уроках физической культуры в большей степени оказало воздействие на повышение уровня развития способности к сохранению равновесия (темпы роста – 90%), кинестетической способности (темпы прироста – 60%), реагирующей способности (темпы прироста – 50%).

В результате воздействия экспериментальной программы для детей с нарушением слуха во внеурочное время наибольшие темпы прироста выявлены по показателям способности к сохранению равновесия (86%), дифференцировочной способности (61%), способности к ориентации в пространстве (34%).

Эффективность воздействия программы совершенствования коор-динационных способностей детей с нарушением интеллекта на уроках физической культуры в большей степени отразилась на повышении уров-ня развития способности к сохранению равновесия (темпы прироста – 128%), реагирующей способности (темпы прироста – 68%), дифферен-цировочной способности (темпы прироста – 60%), некоторых показателей способности к ориентации в пространстве (темпы прироста – 120%).

Анализ темпов прироста показателей, отражающих уровень разви-тия базовых КС после проведения экспериментов, позволил выявить, что наиболее подвержены целенаправленной педагогической коррек-ции и совершенствованию способности к сохранению равновесия и ориентационная дифференцировочная. Вероятно, это объясняется тем, что в основе физиологических механизмов обеспечения статического чувства и ориентации в пространстве лежит слаженная работа зритель-ного, слухового и проприоцептивного анализатора, вестибулярного аппарата, мышечной чувствительности рук, ног и рецепции стоп (В.П. Ермаков, Г.А. Якунин, 1990). Даже при наличии лимитирующих факторов возможны адаптационные компенсаторные перестройки орга-низма, в результате которых в обеспечении способности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве функции нарушенного анали-затора берут на себя оставшиеся составляющие части этого сложного механизма. Проведенные исследования позволили доказать необходи-мость целенаправленного педагогического воздействия на развитие спо-собности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве. До проведения экспериментов уровень развития способностей к сохране-нию равновесия и ориентации в пространстве был значительно снижен практически во всех группах аномальных детей по сравнению со здоро-выми сверстниками, однако включение в коррекционные программы блоков специальных упражнений позволило активизировать процессы коррекции и компенсации, реализовать потенциальные возможности данной категории детей.

Таким образом, проведенные исследования позволяют сделать вы-вод о том, что занятия физической культурой значительно влияют на совершенствование двигательной сферы аномальных детей, раскрытие их потенциальных возможностей при условии, что они направлены на устранение вторичных моторных нарушений с помощью стимуляции процессов коррекции и компенсации. Физические упражнения должны быть адекватно подобраны с учетом вида аномалии, уровня физичес-кого развития и подготовленности, темпов биологического созревания организма, сенситивных периодов развития, особенностей познаватель-ной и поведенческой сферы детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта.

Контрольные вопросы и задания

1.Какие проявления базовых координационных способностей школьников включены в программу их комплексного тестирования?

2. Дайте сравнительную характеристику уровня развития базовых координационных способностей у здоровых школьников младших классов и их сверстников с различной патологией:

– с нарушением зрения;

– с нарушением речи;

– с нарушением слуха;

– с нарушением интеллекта.

Для аргументации своих ответов используйте фактологические данные, представленные в приложениях 2А, 2Б, 2В, 2Г.

Сравните сроки сенситивных периодов развития здоровых и аномальных младших школьников.

Раскройте кратко содержание учебных программ совершенствования координационных способностей для школьников 8–15 лет с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта.