1metodika

ориентацией. Поэтому логично в качестве следующего этапа организации усвоения нового материала предло­ жить школьникам проблемный вопрос: с чем связано, какими причинами обусловлено определение брачного возраста именно в 18 лет?

Данный пример демонстрирует, как с помощью деятельностных форм реализуется «функциональное образо­ вание», то есть ученик целенаправленно ориентируется на будущие социальные функции. Деятельные формы, та­ ким образом, играют социально-профилактическую роль в формировании правомерного поведения гуманистически ори­ ентированного школьника.

Использование деятельных форм правового обучения в старших классах связано с реализацией практической на­ правленности преподавания российского права. Идея прак­ тической направленности правовых знаний опирается прежде всего на возрастающие возрастные потребности старшеклассников в юридической информации и навы­ ках ее применения в жизни, а также на интерес к получе­ нию юридической специальности.

Голландский профессор, доктор юридических наук Иохан Фредерик Брейнсма полагает, что для того чтобы стать юристом, необходимо пройти три этапа:

•от изучения юриспруденции к умению мыслить как юрист;

•от умения мыслить как юрист к умению учитывать со­ циальный контекст закона;

•от контекстуального мышления к умению тактично вести беседу с клиентом с позиции друга.

Он полагает, что если учеба для получения квалифи­ кации юриста сводится к запоминанию и воспроизведе­ нию норм статутного права и судебных прецедентов, то такой подход к обучению постепенно превращает сту­ дента в бюрократа. Подразумеваемое при этом видение права и общества подчеркивает предписывающую функ­ цию закона. Государственный аппарат представляется ареной политической борьбы, и закон рассматривается как инструмент политической власти. Общество являет­ ся внешним миром, который необходимо регулировать. Для этого сверху спускаются приказы в форме законовпредписаний. В результате, считает Брейнсма, получив­ шие такое образование вынуждены разделять принцип

174

Т. Гоббса: «Когда люди живут без власти, которая держа­ ла бы их всех в страхе, они находятся в состоянии вой­ ны, и эта война всех против всех».

Юридическое же мышление начинается с позиции Дж. Локка: «Природа имеет свой регулируемый закон, ко­ торому подчиняются все; и разум, который и является этим законом, учит всех людей, кто только желает его слу­ шать, что все равны и независимы, и никто не может по­ сягать на чужую жизнь, здоровье, свободу и имущество». Юридическое мышление непопулярно, поскольку оно дистанцирует человека от обыденного восприятия юриди­ ческих понятий, например, что закон является политичес­ ки нейтральным хранителем порядка и действует посред­ ством норм, которые либо соблюдаются, либо нарушаются. В результате юридическое мышление подры­ вает усилия власть имущих удержаться у власти, ссылаясь на опасность хаоса и необходимость защиты от тех, кто имеет меньше власти. Умение выступать против злоупо­ требления властей должно быть неотъемлемой частью юридического образования.

На Западе существует мнение о том, что правовая культура может быть представлена как культура внутрен­ няя и культура внешняя. Внутренняя правовая культура относится к ценностям, идеологии, принципам юристов, судей и других людей, работающих в логическом круге юридической системы, тогда как внешняя правовая культура — это правовая культура всего населения. В рамках такого подхода к пониманию правовой культуры логично рассматривать право в действии как управление посредством речи, состоящее из бесчисленных мини-д- : рам, в которых юридически образованное лицо — будь то полицейский, мелкий бюрократ, адвокат или судья — разговаривает о праве с неспециалистом.

Правовая аккультурация — процесс взаимовлияния правовой культуры различных народов, диалог культур.

Общество, по Локку, не есть нечто создаваемое по­ средством конституций и прочих продуктов законо- •• творчества. Хорошее управление состоит в обеспечении

;бесперебойного функционирования общества, и допол­ нительная ценность закона — это власть закона как альтернатива деспотической или неконтролируемой

175

власти. Закон не раболепствует перед политической властью; он имеет независимую сферу влияния, символ которой — женщина с завязанными глазами, держащая в руках весы. Она вершит правосудие, а не просто при­ меняет законодательные нормы.

Изучающие право не должны принимать юридическую риторику за социальную реальность. Для того чтобы избе­ жать этого, важно изучать культурные различия и соци­ альные ограничения, а также возможности правовой ак- ' культурации, то есть в школьном правовом обучении должен быть усилен элемент сравнительного правоведе­ ния. Для этого как нельзя лучше подходит форма игры «Машина времени» (А. С. Шабуров), цель которой — со­ здать условия для того, чтобы школьники могли самосто­ ятельно, используя свои познания в области истории пра­ ва, теории права, современных правовых систем, анализировать и сравнивать аналогичные явления и про­ цессы на различных этапах развития общества и государ­ ства: судебная система, трудовое законодательство, кон­ ституция и т. п.

Желательно, чтобы изучение юриспруденции прохо­ дило следующим образом:

Первый этап: будущие юристы учатся верить в право­ вую норму, что, по сути, связано с отказом от обыденного восприятия правовых понятий.

Второй этап: осознание правового контекста. В реаль­ ности правовая норма зависит от преданности ей юрис­ тов-профессионалов.

Третий этап: конкретные требования юридического ха­ рактера преобразуются в правовые вопросы, требующие помощи со стороны юридически подготовленного друга.

Юрист-профессионал — не только специалист в области права, он должен обладать практической мудростью и здра­ востью суждений.

Составление законов и контрактов, консультирование и оказание помощи клиентам, принудительное применение законов и рассмотрение дел в суде — дух юридического профессионализма заключается в том, чтобы относиться к клиенту как к другу, сочувствуя его законным интересам и давая советы, какой образ действий лучше выбрать.

176

Позиция хорошего друга является обязательным до­ полнением к юридическому мышлению и не позволяет совершать следующие ошибки:

•мыслить как бюрократ (гиперидентификация с систе­ мой);

•мыслить как наемник (гиперидентификация с клиентом).

Кодекс юриста:

•борись за своего клиента;

•не укради;

•старайся не лгать.

Друг может тактично давать советы, одновременно и сочувственно, и отстраненно.

Под практической направленностью традиционно по­ нимается профессиональная направленность уроков, то есть максимальное приближение содержания уроков к будущей профессиональной деятельности учащихся.

Конкретизация правовых норм, их ориентированность на предстоящую профессиональную деятельность убеж­ дают учащихся в полезности для личной жизни норм гражданского, административного, финансового, трудо­ вого права. Принципиально новые представления о прак­ тической направленности правового обучения связаны с наблюдающимся процессом политизации общества, с об­ щественными потребностями политически активной лич­ ности. Что отличает политически активную личность? Ш. Монтескье полагал, что политически активная личность должна обладать следующими качествами:

•гражданской честностью;

•патриотической обеспокоенностью;

•юридической компетентностью.

Под юридической компетентностью подразумевается сформированность критико-аналитического правового мы­ шления. Именно такое мышление лежит в основе умения грамотно, осознанно участвовать в политико-правовой жизни страны и в законотворчестве.

Критико-аналитическое юридическое мышление формируется посредством систематической самостоя­ тельной работы учащихся с познавательными задания­ ми определенного типа. Например, это может быть за­ дание принять участие в обсуждении законопроектов или действующих юридических норм на основе само-

177

12-89

стоятельного анализа фрагментов документа; задание, предполагающее разработку предложений по совер­ шенствованию юридических норм и их аргументиро­ ванную защиту.

Вданном случае исходная принципиальная позиция состоит в том, что первооснова правомочий человека — это не подопечность, а личная практическая независи­ мость человека. За человеком признается состояние «квалифицированной активности» — политической ста­ тус, предполагающий прямое или косвенное участие индивида в законотворчестве, в результате чего реали­ зуется возможность человека воздействовать на госу­ дарственную власть. Практическая направленность предполагает, что недостаточно иметь юридическую информацию. Важно уметь грамотно ею пользоваться. Только тогда право защищает человека. В данном слу­ чае право уместно сравнить с оружием.

Впроцессе самостоятельной работы учащиеся должны отработать предметные (специальные) умения и навыки. Цель этих деятельностых форм обучения — научить за­ конным способам защиты гражданских прав и свобод. Значительные возможности для этого представляют уро­ ки-практикумы, традиционно включающие следующие этапы: организационный, постановка цели; актуализация знаний и умений учащихся; инструктаж, выполнение уча­ щимися практической работы; оформление результатов; домашнее задание.

Доминирующая функция уроков-практикумов — фор­ мирование умений и навыков. В правовом обучении воз­ можна организация разнообразных типов практикумов, в зависимости от дидактической цели: практикумы по ре­ шению юридических казусов, практикумы, в основе ко­ торых лежит работа с юридическими документами, и т. п.

Рассмотрим вариант практикума, разработанный на ос­ нове методики использования учебно-правовых ситуаций.

Применение учебно-правовых ситуаций отличается спе­ цифическими особенностями. В условиях нового концеп­ туального осмысления правового образования школьни­ ков особое значение приобретает ориентированность уроков на развитие интеллектуальных способностей твор­ ческого мышления учеников, усиление практической на­ правленности усвоенных правовых знаний, гуманистичес-

178

кая направленность поведения учащихся. В механизме обеспечения прав человека значимая роль принадлежит категории так называемых субъективных прав как меры возможного поведения. На уроках правовых знаний уча­ щиеся получают представление общепринятого, узако­ ненного понимания этой меры. Преподаватель, используя методику формирования правовых установок на правомерное поведение, побуждает учащегося осмыслить собственную меру возможного поведения в правовой сфере. Среди приемов, формирующих осознанное правомерное поведе­ ние, можно назвать учебно-правовые ситуации.

Учебно-правовая ситуация — особый методический при­ ем, ставящий учащихся в конкретные юридические обстоя­ тельства, побуждающий их моделировать варианты право­ мерного поведения с учетом заданных условий.

В учебной ситуации присутствуют основные признаки проблемной ситуации: например, наличие неизвестного для учащихся; установка учащихся на решение задачи; личная заинтересованность в преодолении возникшего познавательного затруднения. Учащийся, вовлеченный в учебно-правовую ситуацию, побуждается конструировать ту или иную модель собственного поведения, програм­ мировать его последствия. Модели поведения имеют ре­ гулирующее значение. Они служат ориентиром для буду­ щих поведенческих актов человека. Приобретаемое учеником умение прог-нозировать определенное поведе­ ние и его последствия лежит в основе формирования на­ выков правомерного поведения учащихся. С другой сто­ роны, важным элементом учебной правовой ситуации является игровая форма. Игра дает возможность влиять на правовые установки учащихся. Правовая установка есть специфическое состояние психики, нацеливание че­ ловека на предстоящую деятельность. В результате до­ стигается не только интеллектуаль-ный, но и эмоцио­ нальный уровень усвоения правовых понятий и идей. Учебно-правовая ситуация в этом случае выступает как эффективное средство борьбы с «непереживаемым зна­ нием» и создает условия для развития правовых чувств.

В ситуациях данного типа присутствуют такие элемен­ ты, как персонажи (роли), сюжет и действие. Оговарива­ ются конкретные условия, место и время происходящего, чтобы учащиеся четко представляли себе ситуацию. Благо-

179

даря этому поведение школьников в ситуации становится боле свободным и искренним. Роль в учебной ситуации является определенным видом социальной деятельности. В связи с этим учебно-правовые ролевые ситуации можно классифицировать в зависимости от характера рассматри­ ваемых правоотношений и соответствующих им социаль­ ных ролей. Учебно-правовые ситуации желательно использо­ вать при изложении учителем нового материала, что, несомненно, сообщает уроку проблемный характер. На­ пример, при объяснении темы «Основы гражданского за­ конодательства» ролевые ситуации могут быть построены на гражданских правоотношениях, как правило, связанных с повседневной жизнью («Заем», «Дорогой подарок», «На­ рушение прав потребителя»). В теме «Конституционные основы Российского государства» могут быть рекомендо­ ваны ситуации, связанные с участием в управлении госу­ дарством, с выполнением конституционных политических прав и свобод («Референдум», «Избиратель», «Митинг»).

Для сообщения социально-правового опыта препода­ ватель вправе использовать ситуации профессиональноюридические, такие как «Народный заседатель», «При­ сяжный». Широкие возможности по применению учебно-правовых ситуаций представляет тема «Основы трудового законодательства», это ситуации: «Прием на работу», «Незаконное увольнение», «Пособие по безра­ ботице», «Трудовой спор».

Исходным материалом для построения учебно-право­ вых ситуаций служат конкретные поведенческие ситуации с правовым содержанием. Они позволяют составить необ­ ходимый сюжет, определить роли и возможные взаимо­ действия. Практически все темы курса включают в себя поведенческие моменты, поэтому преподаватель может сам решить, на каких уроках и на каком содержании он использует прием «учебная ситуация». Данный прием предполагает определенный элемент импровизации, пред­ расположенность учеников к игровой деятельности, гиб­ кость, подвижность их правового сознания, поэтому директивность, жесткость рекомендаций в данном случае неуместна. Однако преподавателю необходимо освоить методику конструирования учебно-правовых ситуаций.

Этапы конструирования учебно-правовой ролевой си­ туации:

180

1. Подготовка преподавателя к уроку с применением учебно-правовой ролевой ситуации:

а) постановка перспективных целей применения учебно-правовой ситуации;

б) определение сюжета. Обозначение ролей и их взаи­ модействия;

в) отбор учебного материала; г) выявление типичных случаев затруднений в выборе

правомерного поведения.

2. Проигрывание учебно-правовой ситуации на уроке (организация учебной деятельности учащихся):

а) включение учащихся в учебно-правовую ситуацию и распределение ролей;

б) выявление стереотипов поведения через проигрыва­ ние сюжета;

в) комментирование преподавателем вариантов пове­ дения;

г) дискуссия — формирование необходимого мнения ученического коллектива, выбор эталона правомерного поведения.

Работа учащихся, активность их участия в ситуации не оцениваются отметкой. Дальнейшее закрепление по­ лученной положительной тенденции в поведении уча­ щихся, новых юридических знаний и умений желательно осуществить в процессе решения юридических учебных задач и во внеурочной работе. Оптимальное количество учебно-правовых ролевых ситуаций на одном уроке — две-три. Эффективность применения учебно-правовых ситуаций зависит от соблюдения следующих условий: знания учащимися минимума правовых норм, наличия достаточного личного опыта участия в правоотношениях и жизненного опыта вообще, степени овладения необхо­ димыми общими учебными умениями. Вместе с тем обя­ зательным условием эффективного применения учебноправовых ситуаций является сформированность специальных учебно-правовых умений: читать и анализиро­ вать правовую литературу, ориентироваться в основных юридических источниках и отраслях права, опознавать юридическую ситуацию. В связи с этим необходимо от­ метить, что работа с учебно-правовыми ситуациями про­ ходит, как правило, в два этапа. На первом учебно-пра-

181

вовые ситуации вводятся для того, чтобы обучить школьников умению участвовать в них. На втором этапе учебно-правовые ситуации используются уже непосред­ ственно для развития умения моделировать варианты правомерного поведения.

При использовании учебно-правовых ситуаций пре­ подаватель обнаружит, что юридические суждения уча­ щихся иногда могут быть не только противоречивыми, но и ошибочными, с установкой на противоправное по­ ведение. Но это не должно останавливать учителя, так как в данном случае применяется прием сознательного допущения ошибок и последующего их исправления. Благодаря этому изъяны в усвоении правовых знаний не остаются скрытыми и корректируются. Форма учеб­ но-правовых ситуаций способствует коллективному по­ иску истинного варианта поведения. Подростки, ориен­ тируясь на мнение коллектива, соотносят с ним свое поведение. Таким образом, показывая в ситуации при­ мер правомерного поведения, формируя вокруг него не­ обходимое общественное мнение, преподаватель получа­ ет возможность закрепить положительную тенденцию в поведении школьников.

Модель практикума «За покупкой в магазин»

Цель практикума: показать, каким образом в повсед­ невной жизни защищаются права и законные интересы потребителей, то есть граждан, использующих, приобре­ тающих, заказывающих либо имеющих намерение при­ обрести или заказать товары (работы, услуги) для личных бытовых нужд, а также права и законные интересы про­ давцов, то есть предприятий, организаций, учреждений или граждан-предпринимателей, реализующих товары по договору купли-продажи.

Практикум ориентирован на ознакомление учащихся с такими основными правами потребителей, как право на информацию, право на обеспечение безопасности жизни и здоровья, право на возмещение вреда, причиненного товара­ ми и услугами ненадлежащего качества. При проведении практикума создаются условия для анализа, насколько российское законодательство обеспечивает приоритет за­ щиты прав потребителя.

182