Sbornik_2014_g

и интересов; стремлений и ценностных ориентации; мотивов деятельности, представлений о своих социальных ролях;

–оценку своих личностных свойств и качеств как специалиста, про-

фессиональных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств;

–регулирование на этой основе своего профессионального и творче-

ского становления.

На основе анализа практического опыта осуществления педагогического образования были выделены основные функции системы непрерывного педагогического образования: социальная, информационная, научно-техническая, культурологическая, управленческая, компенсаторная, адаптационная, развивающая и рекреационная.

В зависимости от ориентации образования на определенные ценности формируется определенная педагогическая профессиональная культура личности. Поэтому огромное значение имеет то, какова концепция содержания педагогического образования и какие профессиональные качества воспитанной личности будут приняты ориентирами в образовательном процессе.

Учеными доказано, что регуляторами развития являются потребности и интересы, готовность к педагогически значимой деятельности и осознанному поведению в окружающем мире.

Наши наблюдения за процессом формирования педагогической профессиональной культуры педагогов выявили следующие этапы её развития. Интеллектуальный (характеризуется формированием потребности в глубоких и прочных профессиональных знаниях педагогического содержания), операционный (проявляется в интересе к высокоэффективной трудовой деятельности и готовности к ней, обнаруживает доминирующие мотивы к педагогическому знанию и действию, а также эмоциональное чувство радости от включения в эту деятельность).

Исследование показало, что, воспитывая педагогическую профессиональную культуру педагогов, необходимо уделять внимание изменению образа мышления, ориентации на борьбу с причинами, а не со следствиями, поиску принципиально новых решений, отличающихся высоким уровнем педагогического совершенства.

Как показал теоретический анализ и экспериментальное наблюдение, педагогическая культура обучающихся – это целостная система, состоящая из ряда взаимосвязанных элементов:

–системы знаний (естественнонаучных, ценностных, нормативных,

правовых);

–педагогического мышления, включающего установление причинно-

следственных, вероятностных, прогностических и других видов связей;

–системы убеждений, отражающих мировоззренческий уровень про-

фессиональной педагогической культуры;

–системы практических навыков и услуг, определяющих уровень прак-

61

тической деятельности;

–культуры педагогически оправданного поведения, характеризующе-

гося степенью превращений знаний, мышления и культуры чувств в повседневную норму поведения, поступки;

–культуры чувств, характеризующих уровень эмоциональной деятель-

ности человека;

–сознания истоков, сущностей и путей решения педагогических

проблем, принятия решений в ситуациях нравственного выбора и прогноза. Требования к формированию педагогической культуры студентов

вуза в системе непрерывного образования вытекают из основных идей непрерывного образования, и, соответственно, основываются на тех же принципах, что и процесс обучения в целом, а развитие системы образования вписывается в реализацию социальных целей, т. е. ведет к повышению социальной и профессиональной компетентности педагога.

На современном этапе развития системы профессиональной подготовки совершенно очевидно просматривается тенденция активизации поиска, методов и средств повышения эффективности форм работы с точки зрения формирования профессионального самосознания будущих специалистов. Структурные компоненты профессионального самосознания (мотивация, направленность, рефлексия, стремление к совершенствованию и др.) указывают на его психологическую природу. Профессиональное самосознание можно рассматривать в качестве основного механизма, запускающего и детерминирующего профессиональную деятельность. Уровень развития, дифференцированность и структурная пластичность такого самосознания во многом определяют объективно качественную профессиональную деятельность и субъективно личностную успешность специалиста.

Решение задачи формирования профессионального самосознания в процессе профессионального образования возможно лишь при системном комплексном подходе. Среди наиболее важных составляющих такого подхода можно выделить: глубокое изучение специального набора теоретических дисциплин; практическое освоение профессиональных умений; профессиональные и личностные позиции преподавателей; построение учебных программ с учетом не только специфики осваиваемой профессии, но и социальных ожиданий и требований к профессиональной деятельности, а также современного состояния той реальности, с которой столкнется выпускник профессионального образовательного учреждения; использование специальных средств психологизации профессионального самосознания (преподавание психологических дисциплин, создание интеграционных психолого-педагогических курсов, участие студентов в психологических тренингах, группах личностного роста, группах психологической поддержки и других формах организации приобретения практического опыта самопознания).

Профессиональное становление будущего специалиста включает в себя про-

62

фессиональное самоопределение, адаптацию к избранному учебному заведению, формирование положительного отношения к данной профессии. Это длительный и сложный процесс, который обусловлен различными факторами: объективными и субъективными. Основной критерий – это способность обеспечить адекватные условия реализации образовательной деятельности.

На современном этапе развития образовательной системы дошкольная ступень представляет собой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, специфические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой ступени образовательной системы, получившие специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах и вузах, решая свои профессиональные задачи, имеют специфические особенности профессиональной ментальности.

Это обусловлено, в первую очередь, возрастной спецификой тех, на кого направлены профессиональные действия педагога ДОУ – детей дошкольного возраста. Именно они, становясь субъектами образовательной деятельности, детерминируют ее структурные и динамические особенности. Особенности профессиональной деятельности, в свою очередь, влияют на личность педагога, который ее реализует. С другой стороны, сам выбор педагогической специализации в области дошкольного образования связан с определенным набором психологических характеристик (особенностями мотивации, личностными качествами и др.). Очевидно, что профессиональное самосознание педагога дошкольной ступени образовательной системы связано с его личностными особенностями и спецификой деятельности.

Таким образом, на наш взгляд, обучающиеся в средней (основной), профессиональной и высшей школах должны получить не только определенную теоретическую и практическую подготовку, но учитывать и социальный аспект образовательного процесса. Интеграция образования и науки на различных уровнях учебно-вос- питательного процесса оказывает определенное влияние на формирование успешной, уверенной в своих силах личности, полноправного члена нового, цивилизационного общества.

Список литературы

1.Андреев В. И. Модель творчески развивающейся личности учителя XXI века: материалы Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». – М.: МПГУ, 1994.

2.Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Мн,: Изд-во БГУ, 1976. С.38.

3.Дьяченко М. И. Психология высшей школы: учебное пособие для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн. : БГУ, 1981.

4.Новикова Г. П. Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования // Сб. научных трудов Международной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в образовании». – Москва-Пушкино, 2010.

63

УДК 378+377+159.9

Ш. О. Омарбекова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ И

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В статье рассмотрены вопросы формирования психолого-педагогических аспектов и профессиональной компетентности в подготовке будущих педагогов. Автор акцентирует внимание на решении данных проблем в образовании Казахстана.

Стратегия вхождения Казахстана в число 30-ти наиболее конкурентоспособных стран мира предусматривает обновленное развитие системы образования, ориентированной на формирование необходимых для жизни качеств личности, способной участвовать в диалоге цивилизаций на уровне международных инициатив. Однако современное состояние развития высшего образования показывает, что в педагогической практике все еще продолжает функционировать знаниево-центристский подход, который не способствует формированию необходимых компетенций и не дает студентам возможности достигать обозначенных требований.

Вместе с тем в имеющихся современных исследованиях наблюдается рост активного интереса к проблемам компетентностного подхода и компетенций, проявившегося в различных дискуссиях ученых дальнего (Австрия, Великобритания, США, Канада, Нидерланды) и ближнего (Россия, Кыргызстан, Таджикистан, Узбекистан) зарубежья, начиная с конца ХХ века. Этот же процесс происходит и в Казахстане.

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблематике позволил выделить в исследованиях ученых следующие направления: общетеоретическое (В. И. Байденко, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, А. В. Хуторской, А. Е. Абылкасымова, Т. О. Балыкбаев, К. К. Жампеисова, А. А. Бейсенбаева, Р. К. Толеубекова и др.); социальное (И. А. Зимняя, А. Н. Ильясова, С. И. Калиева, З. У. Кенесарина, А.Н. Кошербаева, М. А. Кудайкулов, А. П. Сейтешев, Г. Т. Хайруллин, В. В. Трифонов и др.); профессиональнопедагогическое (В. А. Сластенин, Н. Д. Хмель, Н. Н. Хан, А. А. Саипов, М. С. Молдабекова и др.). Исследуются проблемы национальных целей образования (Ы. Наби и др.), формирования коммуникативной компетентности преподавателей иностранного языка в вузе (Л. К. Карабаева и др.), актуализации вопросов толерантности в современном развивающемся социуме (Н. Н. Подобед и др.).

Известно, что в истории казахского народа проблема формирования и развития различных способностей у молодежи всегда находила отражение в традициях, обычаях, устном народном творчестве. Например, в таком народном изречении как «сегіз қырлы, бір сырлы» заложена мысль о том, что молодой человек должен быть воспитан всесторонне в личностном отношении; он должен беспрестанно трудиться, приобретая знания, умения, навыки, и развивать способности,

64

врезультате чего выработать в себе целеустремленность и желание все уметь делать в этой жизни, а также созидать на благо общества и собственного совершенствования. Эти идеи получили воплощение еще во второй половине ХІХ века в педагогическом наследии известных казахских просветителей Ы. Алтынсарина, Ш. Валиханова и были обобщены в философской общечеловеческой концепции великого мыслителя Абая Кунанбаева, провозгласившего призыв к молодежи: «Адам бол!», что в переводе означает «Будь человеком!»

Вконтексте сказанного остается актуальной идея об эффективном изучении языков для развития всесторонней личности на основе осуществления комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу школы, отраженная в трудах педагогов-гуманистов: Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Кроме того, следует учитывать сформулированные в документах ЮНЕСКО рекомендации. В частности о том, что двусторонний обмен информацией невозможен без понимания фундаментальных целей и задач, включающих в их содержание совокупность ключевых компетенций: научить получать знания (научить учиться), научиться делать (овладеть способами деятельности), научиться жить (жить - уметь решать различные жизненные проблемы), научиться жить вместе (уметь взаимодействовать и работать в сотрудничестве). При этом весьма важное решение приобретает, на наш взгляд, компетенция «научиться делать», которая необходима в целях приобретения профессиональной квалификации. Необходимо также научиться овладеть коммуникативной компетенцией, которая дает возможность согласованно работать в группе и справляться с различными ситуациями. Компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия

вопределенной предметной области и включающая специальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Проблема профессионального развития личности изучается в современной науке по нескольким направлениям. Одно из них связано с разработкой научных основ психологии профессий, позволяющих раскрыть сущность и содержание таких важных психологических категорий, как профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональноя квалификация.

Другое направление связано с непосредственным изучением индивиду- ально-психологических особенностей и конкретных свойств личности в различных видах профессиональной деятельности. В рамках этого направления была разработана концепция формирования и развития психологических профессио- нально-значимых качеств специалиста. Под профессионально-значимыми качествами следует понимать такие качества специалиста, которые непосредственно включены в трудовую деятельность и обусловливают ее эффективность. Таковыми могут являться общесоматические (конституциональные), нейродинамиче-

65

ские свойства человека, особенности психических процессов и функций, личностные характеристики (способности, направленность, интересы). Развитие психологических профессионально-значимых качеств способствует повышению эффективности и надежности деятельности.

Связанное с разработкой психологических основ профессионального мастерства, рассматривается как одно из направлений психологии труда. В рамках данного направления изучаются условия и факторы: профессионального самосовершенствования, роста квалификации, профессиональной компетентности, развития профессиональных умений и навыков. Обозначенные направления раскрывают содержательные моменты профессионализма и профессиональной компететности, однако не дают комплексного представления об этих явлениях как социальных феноменах.

Профессионализм складывается из многих видов профессиональной компетентности. Внутри этого понятия выделяют компететность как способность к чему-либо, зависимую как от знаний, умений, так и от степени убежденности и потребности пользоваться этой способностью. Соответственно, могут быть выделены следующие группы профессиональной компететности и ее виды внутри каждой из групп:

–компететность в профессиональной деятельности (специальная,

технологическая, компьютерная, субъективная, правовая, экономическая и т. д.);

–компетентность в профессиональном общении (коммуникативная,

социально-перцептивная, дифференциально-психологическая, диагностическая, этическая, эмпатийная, межкультурная, социокультурная, конфликтная и др.);

–компетентность в реализации личности профессионала (психологиче-

ская, индивидуальная, аутопсихологическая, культурная, рефлексивная и др.). Для оптимизации профессионального отбора специалистов необходимо:

–принять решение о необходимости отбора специалистов по той или

иной категории специальностей;

–определить методические подходы к оценке профессиональной при-

годности специалистов;

–выбрать критерии, которые позволили бы эффективно прогнозиро-

вать успешную деятельность (обучение) по данной специальности.

Такая работа невозможна без психологического анализа деятельности, цель которого – выявление требований, предъявляемых профессией к психофизиологическим и личностным характеристикам человека, т.е. профессионально важным качествам данной специальности. Они составляют основу ролевых характеристик специалиста. Изучением этой области занимается один из разделов психологии труда – профессиография.

Цель профессиографии – выявление особенностей взаимодействия специалиста в процессе профессиональной деятельности с предметами, средствами и

66

продуктами труда, с окружающими людьми и другими явлениями, сопровождающими эту деятельность. В настоящее время число специальностей стало чрезвычайно обширным и многообразным, происходит стремительная перестройка профессиональной деятельности в пределах отдельных специальностей. Для успешного решения вопроса о профессиональной пригодности необходим системный подход.

При анализе психологического содержания различных видов профессиональной деятельности могут быть выделены следующие компоненты, определяющие профессионально-личностные качества специалиста.

1.Личностный компонент деятельности, т. е. характеристики эмоциональной сферы, организаторские способности.

2.Сенсорно-перцептивный компонент деятельности, т. е. характеристики восприятия и внимания.

3.Гностический, или интеллектуальный компонент деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения и т. п.

4.Моторный компонент деятельности, т.е. характеристики психомоторных качеств поведения и речи.

Всовременных условиях отдельные виды профессиональной деятельности содержат компоненты 1, 2, 3 и 4, либо их различные комбинации.

Компетенции личности отражают мотивы, устремления, обеспечивают ее взаимодействие с окружающим миром и профессией. Они связаны с реальной действительностью и проявляются через коммуникативные потребности. Отношения между ними создают сеть из коммуникативных ситуаций и ролей, которые объединяют определенную языковую коммуникативно-компетентную личность с ограниченным набором партнеров по общению. На этом уровне реализуется речевое поведение говорящего, изменяющееся в зависимости от его коммуникативных потребностей (желания высказаться, получить информацию, воздействовать на собеседника и т. д.).

Всвязи с этим актуализируется определение педагогических условий формирования у студентов коммуникативной компетенции с ориентацией на функциональные возможности. В этом плане нами были выявлены следующие педагогические условия, от которых, на наш взгляд, зависит эффективность формирования коммуникативной компетенции студентов: придание процессу обучения коммуникативной направленности; создание нацеленности содержания обучения по циклу гуманитарных наук на совершенствование устной и письменной монологической речи студентов; активизация и развитие диалогической речи студентов; развитие коммуникативной компетенции студентов в единстве индивидуальных и групповых форм обучения во взаимосвязи с внеаудиторной деятельностью; функциональное взаимодействие между преподавателями одного или различных циклов дисциплин.

Приступая к решению этой задачи, мы рассматривали обучение студентов в вузе как процесс взаимодействия содержания образования, деятельности препо-

67

давателя (преподавания) и деятельности студента (учение). При этом осознавали, что содержание образования обычно выражается целями обучения (дидактическими задачами); преподавание представляется методами обучения, а учение – уровнями познавательной деятельности. В этой системе дидактическими задачами являются актуализация знаний и способов деятельности, усвоение учебного материала и его обобщение, применение знаний, умений и навыков.

На первом уровне она представлена содержанием обучения, процессами учения и преподавания; на втором – дидактическими задачами, методами обучения и способами познавательной деятельности, на третьем – совокупностью учебных задач, дидактических приемов преподавателя и действиями студента.

УДК 378 + 374 + 316.3./4

И. И. Шульга ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО

ДОСУГА

Для обозначения профессиональной компетенции педагогов в качестве организаторов детского досуга разработано и предложено новое понятие «педагогическая анимация». В статье представлена инновационная модель подготовки педагогов к организации детского досуга, которая может выступать концептуально-технологической основой при разработке проектов соответствующих образовательных программ подготовки бакалавров-педагогов в вузах.

Организация детского досуга как особый вид профессиональной деятельности педагога представляет собой сложное многофункциональное явление, соединяющее в себе операционный и личностный аспекты. Профессионализм педагога

– организатора досуга имеет свои специфические особенности, обусловленные характером самой деятельности и требованиями к личности, ее осуществляющей.

Начиная с 70-х годов XX века в процессе формирования новой парадигмы образования, профессионализм педагога предполагает его умение реализовывать те или иные социальные и профессиональные цели, которые отражают изменения в социально-культурной практике с учетом глобальных цивилизационных изменений. Новая социальная роль педагога как организатора культуры досуга детей требует включения соответствующей профессиональной компетенции в структуру его профессионализма. В этом случае представляется целесообразным рассмотреть основополагающие понятия «компетентность» и «компетенция», составляющие основу современной парадигмы образования.

Как показал обзор словарных источников, толкование термина «компетентность» в различных изданиях серьезно не различается и в целом определяется как осведомлённость, обладанием знаниями о чём-либо соответственно «компетентный» означает знающий, сведущий в определённой деятельности, имеющий право по своим желаниям или полномочиям делать, решать что-либо, судить о чём-либо.

Мировая образовательная практика использует понятие компетентности

68

как центральное, в определенном смысле «узловое» понятие, поскольку оно объединяет в себе несколько составляющих. Во-первых, в нем присутствуют интеллектуальный и практический компоненты образования; во-вторых, в этом понятии отражена новая идеология содержания образования, которое формируется «от результата»; в-третьих, понятие компетентности обладает интегративной функцией, так как она включает в себя ряд однородных и близкородственных умений и знаний, которые относятся к различным сферам культуры и деятельности (правовой, информационной и проч.). В целом, компетентность понимается как способность (умение) действовать на основе полученных знаний [1].

Понятие «компетенция» (от лат. «compete» – добиваюсь, соответствую, подхожу) определяется в словарях как круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным нормативным актом должностному лицу; знания и опыт в той или иной области. Соответственно «компетентный» означает обладающий знаниями, опытом, полномочиями, основанными на осведомленности, способностях, опыте, авторитете. Другими словами, компетентность есть актуальное проявление компетенции.

Вструктуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков исследователи включают мотивационную и эмоцио- нально-волевую составляющие, так как их реализация происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности по решению теоретических и практических задач. Важным компонентом структуры компетенций является опыт, позволяющий интегрировать в единое целое усвоенные человеком отдельные действия, способы и приемы решения задач.

Впоследние годы проблеме формирования педагогического профессионализма и развития компетентности учителя посвящены многие публикации, в которых характеризуется новое для педагогической теории и практики понятие «профессиональная компетентность учителя». В психолого-педагогической литературе широко представлены публикации, раскрывающие компоненты и условия развития профессиональной компетентности учителя. Понятие «профессиональная компетентность учителя» довольно подробно рассмотрено В. А. Сластениным. Автор считает, что это понятие отражает готовность учителя к осуществлению педагогической деятельности. Структура профессиональной компетентности должна включать в себя основные педагогические умения, объединенные ученым в четыре группы. Первая группа включает в себя совокупность умений «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи. Вторая группа включает умения строить и приводить в движение логически завершенную педагогическую систему. Третья группа объединяет умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами

ифакторами воспитания, приводить их в действие. Четвертая группа связана с умениями учета и оценки результатов педагогической деятельности. В то же время в понятии «профессиональная компетентность учителя» присутствует единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению пе-

69

дагогической деятельности, поэтому оно характеризует его профессионализм. Теоретическая готовность проявляется в аналитической деятельности, которая выражается в обобщенном умении педагогически мыслить. Практическая готовность учителя выражается в организаторских, коммуникативных умениях, а также в умениях и навыках педагогической техники. Организаторские имения включают в себя мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные умения. Коммуникативные умения представлены перцептивными умениями, умениями педагогического общения [2]. Таким образом, понятие «педагогический профессионализм» в сравнении с понятием «профессиональная компетентность учителя» не только отражает совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций, но и разнообразные установки на осознание педагогических задач, модели вероятностного поведения, определение специфических способов деятельности, оценку своих возможностей в деятельности.

Мы полагаем, что структура педагогической анимации как особого вида педагогической деятельности позволяет представить содержание профессионализма педагога в организации детского досуга через соединение себе операционального и личностного аспектов и отразить в нем специфику всех компонентов педагогического профессионализма. Требования к личности педагога и характер указанной деятельности имеют очень серьезную специфику. Уникальность профессионального мастерства педагога-аниматора заключается в синтезе теоретических профессиональных знаний, практических умений и навыков в совокупности с талантом, способностями и качествами личности специалиста. Соответственно, формирование профессионализма педагога как организатора досуга детей связано, с одной стороны, с освоением им теоретических знаний, овладением умениями и навыками организации различных видов досуговых взаимодействий, а с другой – с развитием профессиональных способностей и качеств личности профессионала [3].

Разделяя понятия «профессионализм» и «профессиональная компетентность» в результате анализа научных источников и выявления сущностных и содержательных характеристик педагогической анимации, можно зафиксировать, что первое характеризует личностные приобретения будущего специалиста в процессе его профессиональной подготовки, а второе характеризует уровень профессионального образования и самообразования, опыт самой профессиональной деятельности, творчество в профессии, ответственность. Под профессионализмом педагога как организатора досуга детей мы понимаем особое личностное состояние педагога, включающее в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, креативный, рефлексивно-аналитический, которые включают в себя соответствующие их содержанию компетенции, приобретаемые в процессе профессиональной подготовки. Профессионализм в области педагогической анимации позволяет педагогу профессионально грамотно самостоятельно действовать в сфере детско-юноше-

70