Sbornik_2014_g

Сеченов, С. Л. Рубинштейн и др.), согласно которому внешнее воздействие «преломляется во внутреннем условии» (асимметрия мозга, механизмы и функции левого и правого полушарий, их доминанта и др.). Можно думать, что в конъюгации «внешнего и внутреннего» и кроется «тайна сия…».

Сейчас несколько слов в адрес понятия «коммуникативная открытость». Особенность этой области подчеркивается тем, что здесь сохраняется «конформность чувствований» (А. Н. Уайтхед), когда субъектные формы непосредственного прошлого поддерживают непрерывность в переходе к субъектным формам настоящего. Поэтому, «не умножая сущностей», коммуникативная открытость уравновешивает и ограничивает полноту отраженного разнообразия информации (многое, но не много). Эвристически эта антиномия задается триадой «что? для чего? как?», где существенными признаками становятся: новизна, достоверность, ценность. Перечисленные признаки информации проявляются в своей объективной сущности лишь в контексте структурно-функционального изменения взаимодействия преподавания и учения, когда «учитель – фасилитатор, человек, помогающий ребенку учиться; само же преподавание в таком случае выступает не как трансляция информации, а как фасилитация осмысленного учения» [2, c. 11].

Чтобы рельефнее показать это, обратимся к историческим фактам. Выберем из них наиболее типичный, в нем присутствует нечто сакраментальное. Спрашивается: почему в литературе (особенно в учебной) подчеркивается, что Х. Колумб открыл Америку, хотя о существовании Америки было известно и до него? Так в чем же величие подвига знаменитого морехода? Сегодня есть основания интерпретировать его путешествия как выявление кратчайший путей связи Старого и Нового света, положившее начало становления мирового хозяйства. Таким образом, мы получаем возможность сопоставления этих точек зрения, т. е. их открытости друг для друга и коммуникации между собой. Вот тут-то и «пригодятся» оба полушария мозга; но они, как правило, не равновелики. И это ставит задачу: учитель – по словам Л. Е. Попова – должен всеми способами развивать у юного человека то полушарие, которое субдоминантно, т. е. не командующее, а подчиненное.

Прежде чем говорить о саморегуляции субъекта познания на основе эктосемантической информации, уместно напомнить: интеллектуальную, умственную сферу человека вообще нельзя рассматривать вне его сенсомоторной, перцептивной, мнемической и других подобных форм деятельности (В. П. Зинченко). Это дает нам угол зрения, позволяющий не упускать из виду возрастные и, соответственно, психофизиологические особенности ученика (в том числе и «коллективного субъекта»). Сюда добавим и педагогическую мудрость К. Д. Ушинского. Он высказался изящно, афористически: «Внимание есть та единственная дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира» [11, c. 348]. Следовательно, внимание как таковое, (его «подвижное равновесие», флуктуирующее то в плюсовом значении от 0 до 8-10 минут, то в минусовом от 8 до 15-16 минут) особенно нуждается в регуляции. В условиях АТО роль такого

141

регулятора призвана выполнять эктосемантическая информация, благодаря которой и создается «обстановочная афферентация» (П. К. Анохин), когда совокупность «малых возмущений» способна оказывать влияние на динамику активности приемника-субъекта.

Конкретно афферентная информация участвует, с одной стороны, в поддержании положительных эмоций (снятие неопределенности, сокращение затрат времени, демонстрация изучаемого объекта в вызывающих интерес ракурсах и т. п.), с другой – в «специфике» отражательного процесса, где действуют сен- сорно-перцептивные сигналы (темп предъявления информации, ее физическая интенсивность, изменения расстояния между изображаемыми объектами и т. д.). Такие «подсказки», причем в нужные моменты инициирующие «движение» мысли, – исключительно прерогатива эктосемантической информации.

Проблема параметризации имеет также давнее происхождение. Я. А. Коменский был убежден: «Пансофия все должна привести к числу, мере и весу» [4, c. 497]. Творчески осмысливая наследие основателя научной педагогики, И.Г. Песталоцци делает значительный шаг вперед. По его разумению, «Природа не знает ни фута, ни дюйма, ни сажени, короче говоря, она не знает никаких произвольных обозначений какого бы то ни было соотношения мер. Во всяком случае, несомненным является то, что человечество может прийти к признанию и употреблению какой бы то ни было произвольной единицы измерения только через внутреннее осознание всеобщего реального соотношения всех форм измерения, основа которых не может не быть заложена в самой душе человека» [6, c. 216].

Проблема параметризации обретает очертания принципиального характера. Наметился «сущностный» подход к педагогическим явлениям. Иначе говоря, наметилось «расщепление» между функциональной структурой явления и структурой его развития. Последняя, как «модель потребного будущего» (Н. А. Бернштейн), есть нечто такое, что должно стать, но чего еще нет. Но если речь ведется о параметрическом описании АТО, возникает необходимость рассматривать ее в плане сущего и должного. Будем считать: здесь-то и «переплетается» предметная модальность с субъектной модальностью. Согласно Аристотелю, дело обстоит так: «Когда же нечто, благодаря тому, что оно имеет начало в самом себе, оказывается способным перейти в действительность, оно уже таково в возможности» [1, c. 243].

Искомые возможности АТО эксплицированы в предыдущем изложении. Они находятся в нас самих, мы «принадлежим» им, относимся к ним. Отсюда (не касаясь деталей их именования) референтными для конструирования АТО являются ее инвариантные социо-гносеологические параметры, а именно:

–понятность (показатель педагогической реальности, который апелли-

рует к ее гносеологическим аспектам и выражает собой форму модельного представления ее достоинств);

–приемлемость (показатель отсутствия «шумовых эффектов», согласо-

142

ванности с общекультурными ценностями, где физический закон сохранения энергии и воззрения Аристотеля о душе, которая «есть орудие орудий» [1, c. 440] и потому она «движет тело» [1, c. 381] – близки друг другу;

–эстетичность (показатель информационного «питания» субъекта,

когда «красота спасет мир» – максима Ф. М. Достоевского).

Судя по всему, в означенные социо-гносеологические параметры аудиовизуальной технологии обучения и заложена потенция ее становления и развития. Их разносторонние характеристики, к тому же: устойчивы, операциональны, квантифицируемы, критериальны.

Такой достаточно широкий спектр характеристик свидетельствует о том, что идея Я. А. Коменского о «параллелизме естественного и искусственного в обучении» все больше и больше будет раскрывать свою прогностическую значимость.

В качестве резюме всего сказанного: АТО – это культурно-историческая данность, где связность взаимодействия преподавания и учения (как система) переходит в качественно новый этап своего развития, обусловленный современными техническими «вспомогательными средствами» мышления и поведения.

Список литературы

1.Аристотель Сочинения в 4 т. – Т. 1. – М. : Мысль, 1975. – 550 с.

2.Берулава М. Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования, 1994. – № 1. – С. 3-11.

3.Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна, Примитив, Ребенок. – М. : Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

4.Коменский Я. А. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т.1. – М. : Педагогика, 1982. – 656 с.

5.Коменский Я. А. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т.2. – М. : Педагогика, 1982. – 576 с.

6.Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т.1. – М. : Педагогика, 1981. – 336 с.

7.Платон Собрание соч. в 4 т. Т.2. – М. : Мысль, 1993. – 528 с.

8.Платон Собрание соч. в 4 т. Т.3. – М. : Мысль, 1994. – 654 с.

9.Сосновский В. И. Технические и аудиовизуальные средства обучения: принцип системности и практика. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. – 269 с.

10.Сосновский В. И. Аудиовизуальные технологии обучения. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. – 314 с.

11.Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. – Т. 5. – М. : Педагогика, 1990. – 528 с.

УДК 378.147.34

М. С. Сотникова ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА КЕЙС-СТАДИ В РАБОТЕ СО

СТУДЕНТАМИ НА СЕМИНАРАХ ПО ПСИХОЛОГИИ ТРУДА

В статье рассмотрен подход к использованию метода кейс-стади в психолого-педагоги- ческом образовании при изучении дисциплины «Психология труда», его актуальность на современном этапе развития высшей школы, технология использования.

Модернизация системы образования требует от современного преподавате-

143

ля повышения качества и эффективности обучения студентов, расширения форм и методов учебной деятельности. Закономерным становится обращение к инновационному отечественному и зарубежному педагогическому опыту, к современным активным методам обучения. Одним из наиболее известных и широко применяемых является метод анализа ситуаций, или метод кейс-стади (от англ. «case» – случай). Актуальность его использования в современном образовании обусловлена ориентацией системы обучения на формирование компетенций, связанных с аналитической мыслительной деятельностью, с развитием способностей к самообучению, самостоятельной переработке информации, а также к работе в команде. Метод кейс-стади органично вписывается в среду психолого-педагоги- ческого образования, ориентированного, в частности, на развитие креативных способностей человека и закрепление в его профессиональном сознании установок на поиск инноваций, анализ проблем и вариантов деятельности.

Изучение психологии труда является неотъемлемой частью образовательного процесса в вузе не только с теоретической, но и с практической точки зрения, так как каждый студент в перспективе неизменно станет субъектом труда. Актуальность применения метода кейс-стади в рамках изучения дисциплины «Психология труда» обусловлена новыми профессиональными требованиями к выпускникам вузов, так как метод способствует формированию таких качеств будущего специалиста, в которых нуждается общество, развивающееся по законам рыночных отношений. Применительно к данной дисциплине метод кейс-стади рассматривается как анализ и поиск возможных решений спорных ситуаций на рабочих местах, связанных с необходимостью вмешательства специалиста по работе с персоналом организации.

Метод кейс-стади успешно применяется на семинарских занятиях по психологии труда на факультете педагогики и психологии МПГУ. В качестве содержания кейсов используются материалы Профессионального бизнес-сообщества менеджеров и руководителей среднего звена E-xecutive.ru. Особенность данного ресурса заключается в том, что предложенные там кейсы во всём своём многообразии не абстрактны, а являются реальными рабочими ситуациями, которые имели место в той или иной конкретной организации. В то же время решение данных кейсов может быть универсальным для определённых групп проблем.

В рамках технологии кейс-стади на занятии создаётся несколько микрогрупп по 4-6 человек. Каждой группе предлагается для обсуждения отдельный кейс. На обсуждение даётся 10-15 минут. Затем каждая микрогруппа презентует свой кейс и предлагает возможные варианты решения указанной проблемы. По каждому кейсу осуществляется коллективное обсуждение. В заключении преподаватель озвучивает решения, предложенные экспертами профессионального сообщества, подчеркивая совпадения с решениями студентов или указывая на допущенные ошибки. От ситуации к ситуации умения оценивать, взвешивать, доказывать совершенствуются. Чем больше обучающимся изучено кейсов (ситуаций), тем он увереннее чувствует себя в обстоятельствах, когда требуется анализиро-

144

вать и убеждать.

Среди основных направлений тематики кейсов можно выделить следующие: производительность труда; организация рабочего пространства; управление персоналом; межличностное взаимодействие сотрудников; конфликтные ситуации на рабочих местах; взаимоотношения с начальством.

Каждый студент впоследствии станет представителем определённой профессии. Использование метода кейс-стади в процессе обучения даёт возможность подготовить будущих специалистов к оперативному решению производственных, психологических и организационных задач, воспитывает внимательное отношение к чужому мнению, способность к разумному компромиссу, коммуникативность, чувство оптимизма, ассертивность, Все эти качества, несомненно, будут способствовать становлению настоящего профессионала своего дела.

145

РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРАКТИКА

УДК 372.016:51

М. М. Банадысева ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА

УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Встатье рассмотрено понятие организации самостоятельной работы учащихся, выделены уровни организации самостоятельной работы, типы и виды самостоятельных работ учащихся на уроках математики, представлены особенности организации самостоятельной работы учащихся на занятиях математического цикла.

Вработе учителя среди задач первостепенной важности одна из главней-

ших – это организация качественной самостоятельной работы на занятиях математического цикла. Такая деятельность, кроме обучающих целей несет в себе еще и воспитательную функцию. При работе с учащимися необходимо развить у них самостоятельность в повседневной познавательной деятельности, научить самостоятельно овладевать знаниями с целью формирования их мировоззрения; а также научить применять любые имеющиеся у них знания не только исключительно в учении, но и (что особенно важно) в практической деятельности. Конечно, самостоятельная работа не является самоцелью. Она выступает как средство борьбы за самые глубокие и прочные знания школьников, средство выработки у них активности и самостоятельности как индивидуальных черт личности, развития умственных способностей каждого ребенка. Одним из инструментов для развития мышления, ведущего к формированию творческой деятельности учащегося, является самостоятельная работа.

Под самостоятельной работой обычно понимают работу:

–выполняемую без активной помощи «извне» полностью или в тече-

ние какого-то промежутка времени;

–когда для достижения поставленной цели субъект сам определяет по-

следовательность своих действий;

–выполнение которой требует умственного напряжения [3].

Ученик, получив знания, теоретически обоснованные способы действий и руководства для выполнения, может самостоятельно вырабатывать способы решений поставленных задач.

Выделим уровни самостоятельной деятельности школьников.

1.Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

2.Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы

146

уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

–Продуктивная деятельность самостоятельного применения

приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

–Самостоятельная деятельность по переносу знаний при реше-

нии задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся выделяют четыре типа самостоятельных работ: воспроизводящие, ре- конструктивно-вариативные, эвристические и творческие работы [2]. Каждый из этих типов имеет свою дидактическую цель.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях для формирования умений и навыков и их прочного усвоения. При выполнении работ этого типа деятельность учащихся не является полностью самостоятельной, поскольку она ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ достаточно значительная. Они формируют почву для дальнейшей действительно самостоятельной деятельности ученика. На этом этапе учитель должен для каждого ученика определить оптимальный объем работы. Преждевременный переход к самостоятельным работам других типов лишает ученика необходимой системы знаний, умений и навыков. С другой стороны, излишняя задержка в работах по образцам будет снижать у учащихся заинтересованность к изучению предмета, вызывая торможение в их развитии.

Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы позволяют на основе ранее полученных знаний и в данной учителем идее самостоятельно найти конкретные способы решения задач. Самостоятельные работы этого типа способствуют осмысленному перенесу знаний в типовые ситуации, выработке умений анализировать события, явления, факты, формированию приемов и методов познавательной деятельности, внутренних мотивов познания, создают условия для развития умственной активности школьников.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца Ученик сам выбирает путь решения задачи на основе уже известных ему знаний. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность ученика. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация новых знаний, перенос их в новые, нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умение, навыки и потребности самообразования.

147

Творческие самостоятельные работы являются достижением деятельности школьников, позволяющей получать принципиально новые знания, укреплять навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих заданий аналогична умственной деятельности творческих и научных работников.

В системе урочных и внеурочных занятий каждый тип самостоятельной работы представлен разными видами.

1.Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника, составление плана ответа по прочитанным текстам; краткий конспект текста, поиск ответа на ранее поставленный к тексту вопрос, анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала нескольких параграфов. Работа с первоисточниками, справочниками, научно-популярной литературой, конспектирование прочитанного материала.

2.Упражнения: тренировочные, воспроизводящие по образцу; формулирование вопросов, рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности, упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.

3.Решение разнообразных задач и выполнения практических и лабораторных работ.

4.Разнообразные проверочные, самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты.

5.Подготовка докладов и рефератов.

6.Выполнение индивидуальных и групповых заданий.

7.Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

8.Техническое моделирование и конструирование.

Большинство из перечисленных видов самостоятельных работ могут использоваться на разных уровнях самостоятельной деятельности учащихся [4].

Самостоятельная работа организуется на любом этапе любого типа урока: при объявлении темы, определении цели, при повторении, изучении нового материала, закреплении, а также давая задание на дом. На этапе самостоятельной формулировки предметной цели урока учащимися используются проблемные ситуации, подводящие к потребности введения нового материала. Например, необходимость изучения темы «Проценты» как величины для определения качества выполнения работы («Какой класс лучше справился с контрольной работой?)».

Другой подход: ученики определяют, что они уже знают и что нужно узнать. Предлагают свои способы решения новых задач. Пример: умеем выполнять сложение и вычитание натуральных чисел, десятичных дробей, надо научиться складывать и вычитать обыкновенные дроби.

При изучении нового материала ученикам предлагается составить конспект параграфа учебника. На начальном этапе предлагаются готовые вопросы, на которые надо найти ответ в тексте. Там, где возможно, надо привести собственный пример. Следующий шаг: ученик сам составляет вопросы к тексту. Можно реко-

148

мендовать ученикам самостоятельное изучение отдельных вопросов программы, чтение дополнительной литературы, написание докладов, сообщений рефератов по отдельным вопросам данной темы и т. д. Хорошо, когда эта работа проводится в системе, начиная уже с 5 класса.

Как правило, почти на каждом уроке математики проводятся самостоятельные работы тренировочного характера, необходимые для закрепления изученного материала. Они состоят обычно из типовых задач, аналогичных тем, которые выполнялись с помощью учителя. Для поддержания интереса у учеников ответы к заданиям кодируются буквами. Затем предлагаются небольшие информационные тексты на различные темы, куда надо вставить либо нужные числа, либо слова для получения законченного рассказа.

На уроках математики в самостоятельную работу включаются задания на узнавание, распознавание различных объектов и их свойств. При обобщении и повторении учебного материала учащимся предлагаются следующие задания: самостоятельное составление контрольных вопросов темы; составление диаграмм, таблиц, схем, обобщающих пройдённый материал; подготовка рефератов и докладов и т. д. [4].

Учитывая, что самостоятельные работы на уроках математики применяются достаточно часто, хорошим методическим приемом будут карточки – помощники («План решения задачи»), составленные совместно с учениками. Эти карточки помогают ученику выполнить задание при самостоятельной работе, при подготовке домашнего задания, при ответе, а также осуществить самопроверку.

План решения задач с помощью уравнений. ∙ Составление математической модели:

а) Обозначим неизвестную величину переменной. б) Выразим через нее другие величины.

в) Найдем зависимость между ними и на основании этой зависимости составим уравнение.

Результат – уравнение.

∙ Решение уравнения. Результат – корень уравнения.

∙ Ответ на вопрос задачи. Проверим правильность решения задачи. Результат – запись ответа.

План решения арифметической задачи:

1.Составление краткой записи (выбор оптимальной формы: таблиц, схема и т.д.), определение главного вопроса, вспомогательных вопросов.

2.Составление плана решения задачи.

3.Запись решения с пояснениями.

4.Формулировка и запись ответа

Получается, что самостоятельная работа – это осознанная работа, которая выполняется школьниками без непосредственного участия педагога, всего лишь

149

по его заданию, в специально отведенное для этого время. Учащиеся при этом сознательно стремятся к поставленной цели, представляя в той или какой-то иной форме стабильный результат как умственных, так и физических (а возможно, сразу тех и других) действий.

Самостоятельная работа в обучении математики необходима для перевода знаний извне во внутреннее достояние учащегося, а также для осуществления контроля со стороны учителя за их усвоением. Самостоятельные работы являются также необходимым условием развития мышления учащихся, воспитания их самостоятельности и познавательной активности, привития навыков учебного труда

И. А. Зимняя считает, что самостоятельная работа ученика это, прежде всего, следствие верно организованной учебной деятельности на каждом уроке, что обеспечивает мотивацию для её расширения, углубления и продолжения в свободное время [1].

Для педагога это чёткое осознание не только его ежедневных запланированных учебных действий, но и осуществленного им формирования у всех школьников некоторого алгоритма освоения учебного материала в ходе решения всевозможных учебных задач. Самостоятельная работа – это главная форма правильной учебной деятельности ребенка, форма его самообразования, напрямую связанная с работой в классе.

Список литературы

1.Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М. : «Логос», 2004. – 384 с.

2.Кузнецова Л. В., Минаева С. С., Рослова Л. О. Планируемые результаты. Система заданий. Математика 5–6 классы. Алгебра 7–9 классы. ФГОС. – Москва: «Просвещение», 2011. – 124 с.

3.Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / под редакцией А. Г. Асмолова. – Москва: «Просвещение», 2011. – 117 с.

4.Чернобай Е. В. Технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде. ФГОС. – М. : «Просвещение», 2013. – 89 с.

УДК 37.0+371+378

А. А. Данилков, Н. С. Данилкова ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ НЕПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК ЯВЛЕНИЕ В

СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются актуальные проблемы современного образования, в частности проблема педагогического непрофессионализма, являющаяся следствием системных ошибок, допущенных в определении целей и направлений данной системы.

Педагогический профессионализм, с нашей точки зрения, является категорией, хорошо разработанной в российской системе образования. Но, тем не менее, возникает несколько вопросов, связанных с данной тематикой и нуждающих-

150