Sbornik_2014_g

фессиональной свободы личности, ее творческой самореализации; тенденция апроприации – активной обращенности к отечественному и зарубежному научнопедагогическому опыту, тенденция гуманистической направленности формирования профессионально-педагогической культуры [2, с. 109-120]. Выявленные тенденции позволили сформулировать принципы формирования педагогической культуры.

Принцип индивидуализации и дифференциации. Индивидуализация – необходимый учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, его индивидуального развития и освоения им ценностей педагогической культуры. Дифференциация – учет индивидуальных особенностей обучающихся, объединенных в группы для совместной деятельности по признакам возраста, квалификации, научно-педагогического стажа, профессиональным интересам и др. При организации обучения и повышения квалификации по дифференцированному принципу в основе его остается индивидуализация, индивидуальный подход4.

Индивидуализация и дифференциация определяют технологии формирования педагогической культуры, отбор содержания психолого-педагогического образования, разработку учебных планов и программ, подготовку учебных пособий и методических рекомендаций для начинающих и опытных преподавателей, руководителей вузовских коллективов, представителей разных научных дисциплин, организацию различных форм освоения педагогической культуры – лекций, семинаров, практикумов и т.п. Включение данного принципа в систему принципов формирования педагогической культуры способствует построению педагогической концепции преподавателя, оценке его личностных, профессиональных качеств, признанию ценности приемом индивидуализации и дифференциации в работе с обучаемыми.

Принцип профессиональной направленности целостного образовательного

процесса в вузе предполагает учет особенностей личности и деятельности обучающихся и обучающих. Реализация данного принципа в деятельности преподавателя требует решения организационных вопросов, которые находятся в компетенции руководителей кафедр, деканатов, вуза в целом. Этот принцип раскрывает взаимосвязь социальной и технической стороны труда в структуре образования, что создает основу для сочетания общей и педагогической культуры личности при ее подготовке в соответствии с личными интересами и общественными потребностями.

Принцип единства научной и педагогической деятельности в процессе формирования педагогической культуры. Многочисленные исследования показывают, что научная и педагогическая деятельность включает одни и те же компоненты: аналитический, конструктивный, организаторский, коммуникативный. При сочетании научной и педагогической деятельности научная деятельность составляет основу педагогической, но ведущей является педагогическая деятельность,

4Индивидуальный подход есть стратегия, основное направление, а индивидуализация – тактика, практическая реализация этого основного направления.

171

ее организация, контроль, оценка результатов.

Принцип непрерывности и преемственности. Этот принцип выражает временную и пространственную связь этапов, ступеней педагогического образования, их непрерывность и дискретность (прерывность). В процессе овладения педагогической культурой непрерывность означает поступательное овладение новыми знаниями, технологиями, формирование профессионально и личностно значимых качеств. Дискретность позволяет видеть некоторую завершенность, этапность развития.

Внутренним механизмом непрерывности в психолого-педагогической подготовке является преемственность, предполагающая сохранение на каждом новом этапе базовых знаний, умений, личностно-профессиональных качеств как результата предшествующих этапов и возможность продвижения в профессиональном становлении.

Соблюдение принципа непрерывности и последовательности в процессе формирования педагогической культуры обеспечивает единство теоретической и практической подготовки. Содержание теоретических знаний на каждом этапе педагогической подготовки должно соответствовать практическому опыту личности и совокупности уже известных личности знаний. Непрерывность и последовательность формирования педагогической культуры достигается за счет построения единой развивающейся системы непрерывного образования вуза. По вертикали эта система представляет собой последовательно сменяющиеся ступени педагогического образования (аспирантура, докторантура, перевод на должность старшего научного сотрудника, творческие отпуска, различные формы повышения квалификации), по горизонтали – по ступени внутривузовского повышения педагогической культуры.

Принцип целеполагающего включения преподавателя в инновационную дея-

тельность. Инновационная деятельность преподавателя предлагает создание педагогических новшеств, их оценку, освоение, а также применение на практике. В педагогике постоянно происходят процессы создания, освоения и приложения педагогических теорий, новшеств, практических находок, т.е. инновационные процессы.

Преподаватель вуза может разрабатывать свои педагогические идеи, пропагандировать их, а также осваивать и применять опыт других. Готовность преподавателя к инновационной деятельности, практической реализации свидетельствует об уровне его инновационной культуры как компонента его педагогической культуры.

Принцип единства системного, личностно-деятельностного подходов в

формировании личности преподавателя. Системное, целостное видение объектов педагогической реальности – один из важнейших показателей педагогической культуры. Именно системность и целостность дают возможность осмыслить многоаспектность педагогической культуры в ее нравственном, дидактическом, экологическом, инновационном и других проявлениях. Опираясь на системную

172

природу педагогической культуры, преподаватель выстраивает свою профессиональную деятельность по формированию целостной культуры специалиста.

Гуманистический смысл личностного подхода состоит в развитии у преподавателя и студента рефлексии и саморефлексии, т. е. рефлексивной культуры в отношениях со своими коллегами, ровесниками, развитии и утверждении гуманистических отношений в обществе. Для реализации деятельностного подхода важно не только организовать деятельность, но сделать ее профессионально направленной, иными словами, вписать все виды деятельности преподавателя в контекст профессии с учетом ее особенностей, путей и условий функционирования. Культура и общение воплощает в себе единство личностного и деятельностного подходов.

Принцип импликации общей и педагогической культуры. Взаимодействие общей и педагогической культуры составляет основу формирования гуманитарной культуры личности, представляющей собой совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии профессиональной деятельности. Уровень общей культуры определяет все другие виды педагогической культуры, степень профессионализма. Так, Е. В. Андриенко отмечает, что «профессиональная зрелость учителя связана с его профессиональной компетентностью и общим уровнем культуры в самом широком смысле слова... Одной профессиональной компетентности (даже если мы отмечаем её высокий уровень) совершенно недостаточно … Необходима интеграция профессиональной компетентности в общую культуру человека» [1, с. 38].

Принцип профессионально-педагогического самосовершенствования завершает ряд основных принципов формирования педагогической культуры, так как одна из целей любого обучения, в том числе повышения квалификации, – создание условий для дальнейшего общего и профессионального самообразования и саморазвития. Профессиональное самосовершенствование представляет собой вид специальной систематической деятельности, направленной ни самоуправление, саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности.

Реализация рассмотренного принципа выдвигает проблему разработки научно-практических основ формирования профессии научно-педагогической культуры (профессиография, квалификационные характеристики, моделирование личности преподавателя высшей школы) [4, с.70].

Осмысление системы ведущих принципов позволяет наметить стратегию и тактику формирования педагогической культуры, определить и реализовать педагогические условия для этого.

173

Список литературы

1.Андриенко Е. В. Педагогический профессионализм / Е. В. Андриенко. – Н. : НГПУ, 2011. −188 с.

2.Исаев И. Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: учебное пособие / И. Ф. Исаев, Л. Н. Макарова. – Белгород: Изд-во Белгородского гос. ун-та, 2002. – 195 с.

3.Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

4.Матвеева Н. С. Педагогическая культура преподавателя высшего военного учебного заведения: учебное пособие / В. В. Авдеев, Н. С. Матвеева, С. Ю. Свилин. – Новосибирск: изд-во филиала ВУНЦ СВ «ОВА ВС РФ» (г. Новосибирск), 2011. – 90 с.

УДК 372.016:51

Д. А. Мейрманова ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ МАТЕМАТИКИ

ВШКОЛЕ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЕМОГО

Встатье представлены возможности предмета математики в реализации практико-ори- ентированной направленности математики. Рассмотренный практический материал может служить ресурсом развития личности обучаемого.

Практическим предназначением математического образования, как уже сложилось исторически, является создание и применение инструментария, необходимого человеку в его повседневной деятельности. Каждому человеку приходится выполнять некоторые расчеты, измерения, построения, пользоваться общеупотребительными приборами и инструментами, таблицами. Поэтому одной из целей обучения математике в современной школе является овладение знаниями, необходимыми в практической деятельности.

Обучение учащихся математике направлено на: «овладение системой математических знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего изучения математики и смежных учебных предметов и решения практических задач; развитие логического мышления, пространственного воображения, устной и письменной математической речи; формирование навыков вычислений, алгебраических преобразований, решения уравнений и неравенств, инструментальных и графических навыков» [1, с. 12].

В истории преподавания математики «Типовом перечне учебно-наглядных пособий и учебного оборудования для общеобразовательных школ» (1977) описывался состав учебного оборудования по математике для средней школы, куда входили приборы, модели, инструменты, печатные и экранные средства обучения. Однако в современных программах и учебных планах средней школы по математике для проведения практических занятий, связанных с моделированием и измерительными работами, специальные часы не отводятся.

Применение математических инструментов в учебном процессе школы является одним из важных путей реализации прикладной направленности обучения

174

математике. Модели, приборы, инструменты могут быть использованы в различных формах обучения и на разных этапах занятий: при введении новых понятий и доказательстве теорем; при решении математических задач; при выполнении лабораторных и практических работ. Основная идея каждого инструмента представляется и легче усваивается на его самодельном варианте. Поэтому необходимо привлекать самих учащихся к их изготовлению.

Воснове изучения многих теорем лежат знания и умения применять на практике математические инструменты. В этой связи целесообразно познакомить школьников с астролябией. Прибор для определения широты и долготы является одним из старейших астрономических инструментов, который применялся для определения углов на небосводе. Позднее астролябия превратилась в основной геодезический инструмент, предназначенный для измерения углов, проведения параллельных и перпендикулярных линий, для съемки плана местности и др.

Другим практико-ориентированным инструментом является пантограф – инструмент для вычерчивания гомотетичных фигур, например, рисунков, планов, карт. С помощью пантографа производят подобное копирование. Такой механический прибор изобрел в 1603 г. Христофор Шейнер и назвал его пантографом, основываясь на греческие слова, буквально: «тот, что все пишет».

Впроцессе изучения геометрии на первом курсе обучения в вузе используются приемы, способствующие формированию профессиональной направленности будущего учителя. Планируемая организация педагогического процесса, состоящая из взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов, направленных на формирование готовности учителя – гражданина к

выполнению задач в профессиональной деятельности на основе определенных ценностных ориентаций и ценностно-смыслового взаимодействия [2].

Рассмотренный выше инструментарий в процессе изучения математики играет важную роль, так как в школе учащиеся овладевают знаниями, которые им понадобятся в будущей практической деятельности. Для учителя он предоставляет большие возможности в решении методических задач. Знание практико-ориентированной математики может стать ресурсом для профессионального творчества будущего учителя математики.

Список литературы

1.Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учебное пособие для студентов высших учебных заведений // А. А. Темербекова, И. В. Чугунова, Г. А. Байгонакова. – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2011. – 355 с.

2.Темербекова, А. А. Пути формирования профессиональной направленности студентов, обучающихся по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль «Математика» / А. А. Темербекова // Актуальные вопросы математического образования: сборник научных трудов кафедры «Алгебра, геометрия и методика преподавания математики». – Горно-Алтайск : РИО ГАГУ. – 2012. – Вып. 1. – 2012. – С. 7-10.

175

УДК 378+37.0

Н. Н. Рассказчикова СОЗДАНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ ОБЩИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

В статье рассмотрена идея создания практико-ориентированной образовательной среды, путем включения в нее учебно-имитационной фирмы, на базе средних специальных учебных заведений.

На современном этапе развития общества предъявляются повышенные требования к специалистам любой отрасли, что вызвано необходимостью обеспечения рынка труда конкурентоспособными кадрами. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения следующий факт: оттого, каким наш выпускник придёт в профессию, насколько он окажется готовым к активной профессиональной деятельности, будут ли у него сформированы потребности самосовершенствования и профессионального роста, в полной мере зависят успешность и результативность его будущей профессиональной деятельности.

Вобщих требованиях Федерального Государственного образовательного стандарта (относительно уровня образованности выпускников средних специальных учебных заведений) отмечается, что выпускник должен быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и планированию своей деятельности, к самостоятельным действиям в условиях неопределённости; обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, осознанно планировать повышение квалификации), стремиться к творческой самореализации, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность.

Внастоящее время важно учитывать и требования социальных партнёров,

ив частности, работодателей к системе обучения, что позволит стремиться не просто к реализации различных нетрадиционных технологий, а к успешному

развитию профессионального образования с учётом выработанных целевых характеристик выпускника в зависимости от специальности. Целевые

характеристики выпускника колледжа должны определяться посредством многоуровневой работы с работодателями.

Реализация требований работодателей возможна за счёт повышения качества учебного процесса в колледже. Качество учебного процесса определяется через качество готовой продукции, т.е. выпускника-специалиста.

Для колледжа планирование «качества» специалистов обуславливает сам подход к организации учебного процесса. Реализация качества происходит через

управление качеством учебного процесса и оценивается через показатели качества его носителя – студента и специалиста-выпускника. Для того чтобы показатели «качества» студента-специалиста максимально приближались к показателям качества, установленным работодателем, следует не только совершенствовать систему теоретического обучения, но и практического, делая упор на приобретение,

176

углубление и совершенствование профессиональных умений и навыков. Традиционная система подготовки специалистов в средних специальных

учебных заведениях строится на слабой взаимосвязи теоретического и практического обучения, что, прежде всего, связано с уровнем качества организации и проведением специализированной практики. Решить данный вопрос считается возможным за счёт создания организационно-педагогических условий для деятельности учебной имитационной фирмы (УИФ) на базе колледжа.

Таким образом, создание новой системы практического обучения студентов СПО, через внедрение учебной имитационной фирмы - улучшение качества подготовки выпускника с учетом требований работодателя.

Многие ССУЗы уже осознали необходимость организации учебной имитационной фирмы, но двигаться дальше по данному направлению мешает то, что деятельность учебных имитационных фирм пока ещё не получила должного теоретического обоснования. Кроме того, не хватает специально обученных кадров.

Существующая система теоретического и производственного обучения в образовательных учреждениях СПО не в полной мере учитывает потребности работодателей, как на первом этапе, так и на протяжении всего процесса обучения. Слабо учитывает отраслевую направленность, а в результате возникают сложности с трудоустройством и реализацией будущим специалистом полученных практических навыков в конкретной должности в соответствующей отрасли.

Даже если проблема организации практики на предприятиях решена, то чаще всего с недостатками: студенты выполняют в основном функции, не предусмотренные программой практики, ограничиваясь при этом сбором необходимой документации и личными наблюдениями для выполнения отчета по предусмотренной программе. Либо отрабатывают не все пункты программы, что, в конечном итоге, существенно сказывается на уровне практических умений и навыков будущих специалистов.

Необходимость разрешения проблемы качества производственного обучения возможна путем оптимизации системы производственного обучения посредством включения в неё учебной имитационной фирмы. Последнее необходимо для того, чтобы реализовать все компоненты программ производственного обучения, предусмотренные в зависимости от специальности и вида практики, а значит максимально подготовить будущего специалиста к профессиональной деятельности. И, конечно же, создание и о6еспечение полноценного функционирования учебной имитационной фирмы напрямую зависит от отраслевой направленности образовательного учреждения. Если не учесть данную зависимость, смысл функционирования учебной имитационной фирмы теряется. В настоящее время учебную имитационную фирму можно рассматривать как одну из инновационных технологий.

Реализуя программы производственного обучения посредством учебной имитационной фирмы, образовательное учреждение преследует, прежде всего, цель – адаптировать и воспитывать более активного, самостоятельного специали-

177

ста, владеющего практическими навыками для работы в соответствующей отрасли. При прохождении практики по получению первичных профессиональных навыков студенты овладевают профессиями в организациях отрасли, возможности же прохождения производственной (преддипломной) практики для отдельных специальностей ограничены. Поэтому основной задачей создания учебной имитационной фирмы в колледже является наилучшая реализация программ производственной (преддипломной) практики.

Главным эффектом создания учебно-имитационной фирмы (УИФ) является создание качественно новых условий для получения профессионального образования, адекватных современным требованиям, повышение привлекательности среднего профессионального образования для молодежи. Для работодателей

– повышение гибкости и инвестиционной привлекательности учреждений среднего профессионального образования, осуществляющих подготовку квалифицированных рабочих и специалистов на качественно новом уровне. Развитие малого бизнеса неизбежно повысит спрос на специалистов сферы услуг различного уровня: от квалифицированных кадров до управленцев.

Главная идея УИФ – создание практико-ориентированной образовательной среды. Данное понятие является интегративным и включает в себя: интеграцию новых целей образования; адекватного содержания в контексте требований работодателей, соответствующего ресурсного обеспечения. Один из ожидаемых результатов идей данного проекта заключается в реализации на практике интеграции ресурсов профессионального сообщества и образования в целях повышения качества подготовки специалистов путем создания, совместно с государ- ственно-частными партнерами, на базе колледжа «Учебно-имитационных фирмцентров формирования и оценки профессиональных компетенций».

Проект направлен на решение именно данной проблемы, а также, в конечном счете, проблемы подготовки кадров нового качества в соответствии с запросами работодателей. Образовательный цикл образовательного учреждения должен, с одной стороны, отвечать всем требованиям общества, предъявляемым к образованию как к стратегическому ресурсу, и, с другой стороны, использовать все возможности, предоставляемые современным развитием общества, техники и технологий. Главными практическими результатами настоящего проекта являются - обеспечение потребительского рынка кадрами и специалистами нового качества, соответствующими запросам работодателей; восстановление престижа рабочих профессий и общественное признание ценности практико-ориентированного образования, а также личности готовой к организации свое дела.

Конечная цель создания учебно-имитационной фирмы будет достигнута глубоким реформированием учебного процесса на основе [4]:

–новых методологий и методик подготовки специалистов, модерниза-

ции существующих и создания новых лекционных курсов, лабораторных работ, практических занятий, курсовых и дипломных работ, электронных учебников и «тренажеров»;

178

УДК 378

Л. В. Рубцова К ВОПРОСУ О МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ

В статье рассмотрены основные проблемы и противоречия подготовки современных кадров для учебных учреждений в период прохождения педагогической практики, проанализированы условия модернизации по организации процесса педагогических практик.

Одной из важнейших задач, стоящих на современном этапе развития образования перед педагогическими вузами, является совершенствование процесса профессиональной и личностной подготовки будущих учителей. Современная школа, модернизация общего и высшего образования, инновационные процессы, характерные для нее, и др. актуализируют проблему подготовки профессионалов, владеющих современными педагогическими технологиями, средствами, способных к творчеству, имеющих индивидуальный стиль педагогической деятельности.

В научно-педагогической литературе педагогическая практика

определяется как форма профессионального обучения в высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих учителей, которое проводится в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности. Кроме того, практика рассматривается как способ изучения воспитательно-образовательного процесса на основе непосредственного участия в нем практикантов.

Цель педагогической практики – выработать у студентов умения и навыки, необходимые в будущей педагогической деятельности, закрепить полученные теоретические знания, связать их с жизнью, научить студентов и учащихся творчески применять в педагогической деятельности научно- теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствовать развитию у будущих учителей интереса к научно- исследовательской работе в области педагогических наук.

Педагогическая практика является основной частью подготовки будущего учителя, поскольку только на практике (условия которой максимально приближены к реальным), можно применить теоретические знания, понять, какие проблемы имеются у студента, и что необходимо сделать для их решения.

Важно также понять насколько будущий учитель владеет профессиональными компетенциями и готов к самостоятельной профессиональной деятельности.

Сегодня педагогическая практика становится показателем возникшего противоречия между традиционной, знаниево-ориентированной, монологичной моделью подготовки педагога в вузе и современной школой, информационно- насыщенной, практико-ориентированной, метапредметной.

Кроме того, анализ реального состояния организации педагогической практики студентов позволяет выделить ряд противоречий, требующих своего разрешения:

180