Sbornik_2014_g

умения: самостоятельно структурировать материал, выявлять основные блоки, формулировать тезисы, рассматривать разнообразные взгляды на проблему и «видеть» различные источники информации, оперативно «по горячим следам» фиксировать информацию в оптимальной форме.

Бортовой журнал в педагогической практике чаще используется в паре: один студент заполняет колонку «Предположения», другой «Новая информация», затем колонки сопоставляются [9, 3,12, 16]. Но мы считаем, что стратегию также активно можно применять изолировано при самостоятельной работе в опорном конспекте, используя материал текста/видеосюжета или фотоизображения. Важно не упустить стадию «рефлексии» и обозначить полученные знания.

Регулярное обновление информационных потоков в условиях глобализации, ставит перед сегодняшним студентом задачу оперативного сжатия информации. Какие сегодня возможности педагогу предлагает методика? Стратегия «Ключевые слова». Помимо базовой функции, стратегия мотивирует к новой теме, формирует умение акцентироваться на главном, интерпретировать терминологическую информацию.

Вариации данного приема, на наш взгляд, неисчерпаемы и могут использоваться как в совокупности стадий, так и отдельно. Так, стадию «Вызов» на занятии можно осуществить с помощью приема «ключевые слова», по которым студентам предлагается придумать рассказ/тезисы или расставить слова в определенной последовательности, а затем, на стадии «Осмысления» искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Мотивировать к теме можно, выписав ключевые слова на доске или презентуя на слайде, после чего студенты по ключевым словам сообщают ассоциации и далее определяют тему/будущую проблему для обсуждения (стадия «Вызов») [4, 7].

Существенным вкладом будет и поиск в тексте/видеоролике ключевого предложения, отвечающего смыслу текста (стадия «Осмысление» и «Рефлексия»).

Но возможности приема гораздо шире. Преподаватель может усложнить/модифицировать задание, раздав, к примеру, тексты с различными аспектами знания, предложив выделить ключевые слова, учитывая географический обзор проблемы, исторический либо философский…(стадия «Осмысление»).

Географический обзор ....

Не секрет, что многие студенты не умеют работать с терминами, затрудня-

91

ются интерпретировать информацию. Преодолеть это препятствие может список из ключевых слов, которые один студент фиксирует в конспекте, другой должен выявить, что скрывается под совокупностью ключевых слов и дать односложное определение, сжимая информацию. При выполнении задания в опорном конспек- те все эти функции выполняет сам студент (стадия «Рефлексия»).

Также прием хорошо вписывается в рефлексивные компоненты технологии: «Концептуальную таблицу», «Общее/уникальное», где студенты в графы о стране, персоналиях или организациях вписывают только ключевые характеристики (стадия «Рефлексия»).

Помимо приведенных функций, в технологии имеются стратегии, позволяющие формировать умение определять проблему (стадия «Вызов»); анализировать текст (стадия «Осмысление»); находить и формулировать пути решения проблемы; выбирать лучшее (стадия «Рефлексия»). Это стратегии «Идеал» (И – идентифицируйте проблему, Д – доберитесь до ее сути, Е – есть варианты решения, А – а теперь за работу, Л – логические выводы) и «Fishbone» [14; 10; 9]. Примечательно, что данные стратегии хорошо интегрируются с технологией «кейсов», что актуально для разнообразия рабочих технологий многих педагогов.

С точки зрения анализа и критической оценки информации, представляет интерес прием «Лови ошибку», при котором педагог предлагает учащимся информацию, содержащую неизвестное количество ошибок. Важно, что на стадии «Вызов», студенты также делают свои предположения, а уже на стадии «Рефлексии» записывают окончательный верный вариант или если вариант не изменился, то ставят знак «+» [1].

Модификацию и адаптацию приема в ВУЗе мы видим в самостоятельном формулировании студентом неверных утверждений с выдачей верного ответа. Это также способствует развитию рефлексии студента.

Часто в гуманитарных дисциплинах требуется сделать предположение по поводу развития сюжетной линии. Студенту задается вопрос: «А что будет, если … ?» [13] (стадия «Вызов»). На стадии «Рефлексия» студент возвращается к своим суждениям и фиксирует, изменилось ли его мнение. Главное в приеме – это то, что студент самостоятельно, без помощи педагога, может поставить во- прос-прогноз с аргументацией (ссылкой на ряд источников).

Самым любопытным с точки зрения педагогического опыта, на наш взгляд,

92

является прием «Выглядит как» [12]. Благодаря этому приему можно подобрать целую серию снимков, при помощи чего выстроить целый курс. Изначально этот прием направлен на усвоение понятий, терминов при звучании слов (ассоциации на то или иное понятие). Мы модифицировали и адаптировали прием для студентов ВУЗа, что позволяют формировать критическое восприятие визуальной информации. На стадии «Вызов» данный прием мотивирует к теме и акцентирует внимание, на стадии «Осмысление» активизирует к поиску, на стадии «Рефлексии» проверяет знания и умения студентов сообщать свои аргументы. Студентам предлагается подписать карточку и составить краткий рассказ или доклад по теме, если это предусмотрено курсом или спецкурсом. Также прием можно применять в аудитории (лекции/семинаре), показывая серию слайдов под номерами, при этом, предварительно проставив номер слайда с пустыми графами в опорном конспекте для студента. Прием можно выстроить и в виде конкурса.

Вариацией приема может служить и другая авторская таблица:

Модификация приема: студенты сами подбирают фотоснимки или персонифицированные зарисовки и предлагают аудитории (виртуальной или реальной) их распознать.

Из опыта педагогической практики можно использовать наработки педагогов в области, способствующей мотивации, актуализации знаний учащихся и активизации мыслительной деятельности, что можно увидеть на примере приема «До-После» (графа «До», стадия «Вызов»). Прием помогает логично перейти к изучению темы (стадия «Осмысление»), формирует умение прогнозировать события и соотносить известные и неизвестные факты, выражать свои мысли и сравнивать/делать вывод, когда изучен новый материал, прочитан текст или услышан доклад … (графа «После», стадия «Рефлексия»). Помимо вопросов, педагог, адаптируя школьный опыт в зависимости от содержания курса, может расширить задание, включив элементы кроссворда, «процитируйте» или «дайте определение» [5; 10].

Умение аргументировано оценивать ситуацию или факты, анализировать информацию и отражать свое мнение (на стадии «Вызов») позволяет прием «согласен – не согласен». Стадия «Осмысление» чаще реализуется на собственном опыте, но в данном случае применяется анализ текста/ролика. Провести аргументированную оценку студентам предлагается на стадии «Рефлексия» по правилу: согласен – «+», не согласен – «-».

Вопрос/утверждение:….

93

Представленные в данной статье приемы могут достаточно широко использоваться в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений любой направленности. В рамках инновационной технологии огромную роль в формировании общекультурных компетенций, культурного потенциала личности, несет адаптивная система обучения.

95

Список литературы

1.Бахарева С. Развитие критического мышления через чтение и письмо: учеб.- метод. пособие. – Новосибирск : [б. и.] Вып. 2. – 2005. – 94 с.

2.Беляева Т. П. Мастер-класс «Использование приемов ТРИЗ в начальной школе». – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.school38.org/index.php/workshop/231-master-klass-lispolzovanie-priemov-triz-v- nachalnoj-shkoler. – [01.05.13.]

3.Богатенкова Н. В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения [Текст]. – СПб: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 2001. – 80 с.

4.Вводное занятие «Знакомство с оригами» (Технология развития критического мышления, прием «Ключевые слова») – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://uchi.ucoz.ru/publ/otrytye_uroki/vvodnoe_zanjatie_quot_znakomstvo_s_origami_quot_t ekhnologija_razvitija_kriticheskogo_myshlenija_prijom_kljuchevye_slova/3-1-0-13112. - [09.06.13.]

5.Габрусенок А. Г. Авторская разработка обобщающего урока-игры по географии в 7-м классе по теме: «Австралия-страна наоборот» // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/413170/. – [20.04.13.]

6.Гладилина И. П., Королева Г. М. Формирование общекультурных компетенций студенческой молодежи: концептуальные основы. – Москва: МГУУ, 2012. – 134 с.

7.Гуляева Л. И. Методические приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо // [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://gulyaewa- l.narod2.ru/index/0-6. – [30.09.13.]

8.Денисенкова М. В. Формирование интеллектуальных умений будущего учителя географии на основе технологии развития критического мышления. – [Электронный ресурс] –

Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-08/dissertaciya- formirovanie-intellektualnyh-umeniy-buduschego-uchitelya-geografii-na-osnove-tehnologii- razvitiya-kriticheskogo-myshleniy. – [15.11.13.]

9.Заир-Бек С. И., Муштавицкая И. В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – 2 изд., дораб. – М. : Просвещение, 2011. – 223 с.

10.Конструктор урока. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://sites.google.com/site/konstruktoruroka/priemy-i-tehniki. – [25.05.13.] – Загл. с экрана.

11.Мироченкова И. А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://lib.uaru.net/diss/cont/112820.html. – [30.11.13.]

12.Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя : учеб.-метод. пособие. - СПб.: КАРО, 2009. – 140 с.

13.Приемы технологии РКМ. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kmspb.narod.ru/posobie/derepred.htm. – [01.06.13.]

14.Приемы технологии РКМ. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kmspb.narod.ru/posobie/fishbon.htm. – [01.06.13.]

15.Приемы технологии РКМ. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kmspb.narod.ru/posobie/vizov.htm. – [01.06.13.]

16.Развитие критического мышления в высшей школе: технология и подходы : сб. ст. / Междунар. консорциум «Развитие критич. мышления через чтение и письмо». – М. : Центр РКМЧП, 2007. – 300 с.

96

УДК 378+37.0

Л. П. Жуйкова ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ЭТАПЕ

ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

В статье представлены некоторые современные психотерапевтические подходы к реализации интерактивных технологий в системе высшего образования при подготовке педагогов. Автором анализируется собственный опыт такой подготовки студентов педагогического вуза.

Процесс профессионального развития педагога является сложным многогранным и неоднозначным. В ходе реализации профессиональной педагогической деятельности в течение трудовой жизнедеятельности, у педагога изменяется личностный и профессиональный смысл педагогической деятельности, понимание им сущности педагогической работы, способы и мотивы взаимодействия с воспитанником/учеником, подвергается переоценке собственная профессиональная/личностная готовность [1; 8].

К основным профессиональным характеристикам, составляющим основу позитивного профессионально-личностного становления педагога, можно отнести: сформированность профессиональных мотивов, способность достигать поставленной цели, планировать и реализовывать шаги по решению профессиональной педагогической задачи, выделять и оценивать объективные и субъективные результаты деятельности, готовность принимать участие в групповой деятельности, на разных ее стадиях и т.д.

В личностную группу характеристик, оказывающих влияние на характер, темп и направленность профессионально-личностного становления педагога, должны входить: способность оценивать собственный вклад с опорой на внутренние профессионально-личностные критерии, адаптивность и творчество при использовании педагогического опыта, способность к самонаблюдению и самоанализу, готовность переживать удовлетворенность и неудовлетворенность процессом деятельности и ее результатами, ориентированность на изменения [4; 6]. Накопление нерешенных трудных профессиональных ситуаций может приводить к увеличению числа внутренних барьеров, чувству недовольства, неудовлетворенности, усталости, конфликтности в отношениях с другими участниками педагогического процесса, потере ориентира на пути профессионального становления [5; 7; 8].

На этапе современной вузовской подготовки и профессионально-лич- ностного становления студента, в большей степени уделяется внимание предметной и операциональной компетентности, через призму соотнесения «идеального» представления о педагогическом профессионализме и личностных качествах будущего педагога как основы профессиональной деятельности. В меньшей степени

97

профессионально-личностное становление будущего педагога раскрывается как часть целостной жизненной траектории человека с учетом гендерных, индивидуальных и возрастных особенностей.

Ориентация будущего педагога на поиск себя в профессиональной деятельности, способности развивать свои профессионально-личностные качества, возможна посредством реализации различных интерактивных технологий как способа, позволяющего соединить и актуализировать теоретические, прикладные и личностные аспекты подготовки на вузовской стадии.

Интерактивные технологии обладают потенциалом способствовать развитию таких качеств будущего специалиста как ответственность, коллективизм, сотрудничество, взаимопомощь и др. Они построены на основе активного взаимодействия студента с учебным окружением и учебной средой, обладая рядом преимуществ по сравнению с традиционными методами обучения в вузе (личный выбор, самостоятельный поиск и работа с информацией, коллегиальность, позволяют гармоничнее интегрировать усвоенный опыт). В ходе совместной деятельности группы проблемы решаются более корректно и эффективно: меньше страх ошибки, выше интенсивность мыслительной деятельности участников, объективнее участие преподавателя как посредника между учебным материалом и студентами [4; 6].

В опыте ИФМИЭО Новосибирского государственного педагогического университета при подготовке социальных педагогов и педагогов домашнего образования интерактивные технологии понимаются как составляющие и как автономные в каждом образовательном модуле. Так, например, обучение по курсам «Методика и технология работы социального педагога», «Технология сотрудничества с родителями» построено в соответствии с технологическим принципом, предполагающим создание собственных творческих педагогических продуктов. Теоретико-практическое изучение какой-либо темы, тематического блока осуществляется в несколько этапов: лекционный материал на этапе продумывания проекта; на этапе разработки проекта – самостоятельное изучение и отбор материала, консультации преподавателя; этап представления, оценки и коррекции проекта – круглый стол, дискуссия в ходе которых реализуется экспертно-оце- ночная деятельность студентов.

Степень самостоятельности студентов при разработке проекта зависит от уровня их теоретико-методической готовности, образовательно-профессиональ- ных, личных интересов. Например, преподаватель задает педагогическую проблему, требующую решения посредством проекта, студенты самостоятельно выбирают путь ее решения и содержательные аспекты. В другом случае проблема выбирается студентами, преподаватель же очерчивает блок проекта, который должен быть представлен подробно (диагностический, прогностический). На стадиях разработки учебного проекта, его предъявления группе студенты реализуют роли консультантов (помощников, экспертов), актуализируется прошлый опыт и приобретается новый. Траектория движения в рамках курса составляется студентами

98

совместно с преподавателем на начальном этапе и может корректироваться по мере работы.

В этом процессе преподаватель решает ряд задач: 1) отбор готовых студенческих проектов (ВКР, статьи, публикации о педагогическом опыте) как алгоритма, материала для коррекции, экспертной работы; 2) проведение консультирования по запросу; 3) ориентация студентов на учебный, методический, научный и информационный материалы с целью повышения качества проектов; 4) представление алгоритма проверки; 5) оказание помощи при работе над отдельными частями проектов. В ходе работы, студенты могут вернуться к уже созданным проектам и повысить их качество с учетом изменившегося образовательного уровня, самостоятельно проверить качество работы по алгоритму. К концу занятий у каждого студента формируется коллекция (письменная, электронная) проектов по всем темам курса и на окончательном этапе изучения курса студенты могут выбрать для оценки лучшие работы. Смена и совмещение групповой и индивидуальной работы позволяет развить и закрепить образовательный опыт по созданию собственного педагогического продукта, опыт вербального, деятельностного взаимодействия, социального и эмоционального взаимодействия – сопереживание, оценивание, помощь.

Вторым вариантом использования интерактивных технологий при изучении содержания психолого-педагогической дисциплины может быть работа студентов над электронным учебником, построенным по открытому принципу. Каждая новая группа студентов дополняет и вводит свои материалы в тематические блоки, практические задания, раздел обобщения педагогического опыта, пополняет анонсированный перечень Интернет-ресурсов (адреса образовательно-вос- питательных учреждений, центров развития и т. д.). Подобное построение курса позволяет решить задачи: линейного и цикличного освоения теоретической и методической части курса, приобретения опыта создания собственного педагогического продукта, формирования социальной и операциональной компетентности по осуществлению деятельности в педагогическом коллективе, критичности при работе с профессиональными Интернет-ресурсами.

Третий вариант эффективного использования интерактивных технологий возможен в специальной микросреде – спецкурсах для студентов: «Образ учителя в волшебных сказках», «Мой профессиональный педагогический образ». Работы выполняются в форме коллажей, рисунков, фоторепортажей, видеороликов, поделок, карт и состоят из трех частей – разминка, выполнение основной работы, рефлексия, доработка продукта творчества [3, 9]. Использование проективных техник позволяет учитывать особую психолого-педагогическую «осведомленность» и «обученность» будущих педагогов, их ориентированность на педагогические идеалы, высокий уровень развития защитных механизмов. В содержании спецкурса предлагаются следующие темы: «Мой образ – вчера и сегодня», «Я в учительной профессии», «Идеальный учитель». Применяются методы непрерывного фотографирования объектов для развития способности к наблюдению, сосредо-

99

точению, пониманию образа, развитию ассоциативного ряда – облака, дверные ручки, деревья и т. д.

Такое построение спецкурса позволяет решать ряд задач образовательного и профессионально-личностного характера: осознание своего жизненного и профессионального пути; обозначение зон эмоционально-личностных проблем; выявление и осознание собственных желаний, переживание и принятие своей уникальности, ценности; развитие толерантности и эмпатии; соотнесение собственного внутреннего мира и реальных событий жизни; самостоятельное проектирование, реализация собственной творческой деятельности; ориентация личности на развитие внутреннего мира. В процессе создания работ, обсуждения и представления участники имеют возможность приобщиться к уникальности жизненного опыта других, выразить свои стремления, эмоциональные переживания.

Входе занятий обнаруживается ряд проблем, связанных с осознанием собственного допрофессионального опыта, образовательно-профессиональной направленности, проектирования пути своего профессионально-личностного развития: несформированность внутренних критериев оценки собственной деятельности; отсутствие гибкости во взаимодействии с другими участниками; нечувствительность к собственным и чужим границам, отсутствие дифференцированности желаний, чувств, мыслей. Студенты чаще воспроизводят в рисунках и коллажах мужские образы учителя: «кот Леопольд», «Мойдодыр»; реже женские образы, несмотря на то, что сами участники группы – в основном студентки (был популярен образ «учительница как сказочная печка»). Образы учителей европейских сказок вызывают большее принятие: «пришел и всех спас», «пришел и помог», «все сделал за героя, когда тот не смог сам справиться» и т. д.; учитель из восточных сказок часто отвергается, если от него не исходит активных действий по изменению героя.

Мы используем интерактивные технологии в рамках педагогической практики, а именно: участие студентов-практикантов в работе супервизионной профессиональной педагогической группе на базе Центра раннего развития ребенка Монтессори (г. Новосибирск). Студенты в ходе педагогической практики работают воспитателями в детских группах, проводят образовательную работу с детьми, взаимодействуют с педагогами, что позволяет сделать ситуацию включения в работу супервизии не игровой, а профессиональной.

Всупервизионной работе обсуждаются актуальные проблемы (неподготовленность ребенка, неготовность родителей к диалогу, непонимание педагогами мотивов поведения того или иного ребенка и др.). Педагоги – «новички» часто ориентированы на получение готового рецепта, совета, в большом количестве используют термины, более заинтересованы в том, как сделать ситуацию управляемой («я хорошо отношусь к нему», «мы стараемся ему помочь» и т. д.). Стараются найти идеальное решение, но не прожить педагогическую ситуацию вместе с ребенком, достаточно часто недовольны собой, склонны к поляризации – либо не доверяют себе, либо тотально не доверяют ребенку.

100