Sbornik_2014_g

Современные аспекты и исследования, связанные с профессиональной компетентностью, отражены и в работах казахстанских ученых: формирование профессиональной компетентности специалистов в системе высшего образования (Б. Т. Кенжебеков); формирование профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения (Н. Р. Шаметов); организационнопедагогические условия формирования профессиональной компетентности рабочих (Д. Г. Мирошин); педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в вузе (М. В. Семенова); формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики (Ш. К. Жантлеуова); формирование профессиональнотехнологической компетентности педагога профессионального обучения (В. В. Готтинг); формирование профессиональной компетентности студентов в условиях производственной практики на основе информационных технологий (Ж. Ж. Турсынова) [2].

Компетенция представляет собой комплексный интегрированный показатель, характеризующий профессиональный уровень специалиста, совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых ему для осуществления эффективной трудовой деятельности.

Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения является комплексной характеристикой, отражающей его готовность и способность осуществлять эффективную педагогическую и производственную деятельность в условиях непрерывно изменяющихся современных производственных и образовательных процессов.

Сопоставительный анализ научных работ позволил выделить две точки зрения на это понятие: с одной стороны, круг полномочий, определяющих ответственность за решение практических задач, с другой – знание, опыт, умение, т. е. способность реализации этого круга полномочий.

Профессиональная компетентность педагога системы дошкольного образования предполагает следующие характеристики её компонентов: когнитивный компонент (включает профессиональные знания в области психолого-педагогиче- ских и методических наук), деятельностный компонент – (профессиональные умения и опыт); профессионально-личностный компонент (личностные качества и профессиональные ценностные ориентации педагога).

Компетентностный подход в обновлении содержания образования направлен на развитие компетентностей учащихся на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности.

В процессе разработки компетентностного подхода исследователи уточняют основные понятия: «компетенция», «компетентность». Так, по мнению Э. Ф. Зеера, компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих

131

профессиональных функций [3]. Большинство исследователей считают, что для компетентного специалиста, необходимы знания как ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия, развитие обобщенных умений, навыков и личностного опыта в различных областях деятельности человека, способности и готовности их применять. Создатели проекта «Модернизация образования: перспективные разработки» выделили в качестве ключевых компетентностей следующие: коммуникативную компетентность и компетентность в решении проблем.

Для эффективной обработки информации, решения профессиональных задач используются компьютерные технологии, которые стали неотъемлемой частью современного общества и оказывают существенное влияние на процессы обучения и систему образования в целом. Будущий педагог как полноценный член общества, активно участвующий в социальной жизни должен обладать и социальной компетентностью. Для него профессионально значимы также педагогическое общение, способности эмоционально-волевой сферы, включаемые в коммуникативную и эмоциональную компетентности. Кроме того, владение и применение навыков целеполагания, планирования, прогнозирования, привлечение адекватных методов, способов определяют педагогическую компетентность.

И. Д. Фрумин считает адекватными для развития ключевых компетентностей проектную работу и различные индивидуализированные формы обучения [4]. Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся. Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономиче- ское и духовное развитие общества. Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя и его профессиональной компетентности.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

1.социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

2.персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

3.специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

4.аутокомпетентность – адекватное представление о своих соци-

132

ально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

5. экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов [3].

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

–гностические умения (познавательные умения в области приобрете-

ния общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства);

–идеологические умения (социально-значимые умения проведения по-

литико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний);

–дидактические умения (общепедагогические умения определения

конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-произ- водственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы);

–организационно-методические умения (умения реализации учебно-

воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления);

–коммуникативно-режиссерские умения (общепедагогические умения,

включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские и умения

всфере педагогической режиссуры);

–прогностические умения (общепедагогические умения прогнозирова-

ния успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом);

–рефлексивные умения (способность к самопознанию, самооценка

профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация);

–организационно-педагогические умения (общепедагогические уме-

ния планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и

133

самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся);

–общепрофессиональные умения (умения чтения и составления черте-

жей, схем, технических диаграмм, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства);

–конструктивные умения (интегративные умения разработки техноло-

гических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов);

–технологические умения (количественные умения анализа произ-

водственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств);

–производственно-операционные умения (общетрудовые умения по

смежным профессиям);

–специальные умения (узкопрофессиональные умения в рамках какой-

либо одной отрасли производства) [4].

Развитие данных умений в системе профессионального образования будет способствовать не только формированию компетентности, но и выступит в качестве существенного основания профессионализма субъекта деятельности.

Список литературы

1.Чакликова А. Т. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник КазНУ. Серия педагогические науки. – 2007. – № 2. – С. 9-16.

2.Исаева Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. – 2006. – № 9. – С. 55-60.

3.Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учебное пособие, 2005.

4.Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России. – М. : 2002.

УДК 378+37.0

Д. К. Садирбекова ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА И УСПЕШНОСТИ ПЕДАГОГА

Благодаря новым педагогическим технологиям меняется отношение «учитель-ученик». Ученик определяет цель деятельности, учитель помогает ему в этом. Ученик открывает новые знания, учитель рекомендует источник знаний. Ученик экспериментирует, учитель помогает организовать познавательно-трудовую деятелность. Ученик активен, учитель создает условия для проявления активности. Ученик выступает как субъект обучения, учитель выступает в ка-

134

честве партнер.

Современный этап развития общества ставит перед системой образования целый ряд принципиально новых проблем, обусловленных политическими, соци- ально-экономическими, мировоззренческими и другими факторами, среди которых следует выделить необходимость повышения качества и доступности образования. Одним из эффективных путей решения этих проблем является информатизация образования. Совершенствование технических средств коммуникаций привело к значительному прогрессу в информационном обмене. Стремительными темпами растет создание новых информационных технологий, связанных развитием компьютерных средств и сетей как основы для развития и совершенствования системы образования [1].

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение. Инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Инновации в образовании – это использование новых, повышающих эффективность способов, средств подачи информации, обучения самостоятельному поиску нужной информации, проверке ее адекватности, повышения интереса учащихся к новому материалу, контроль за усвоением информации [2].

Инновационная деятельность – целенаправленное преобразование содержания обучения и организационно-технологических основ образовательного процесса, направленное на повышение качества образовательных услуг, конкурентоспособности образовательных учреждений и их выпускников, обеспечение всестороннего личностного и профессионального развития обучаемых.

Основные цели инновационной деятельности:

1.развитие умения мотивировать действия,

2.самостоятельно ориентироваться в получаемой информации,

3.формирование творческого нешаблонного мышления,

4.развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей,

5.использование новейших достижений науки и практики,

6.качественное изменение личности ученика.

Если в традиционной системе образования основной задачей является освоение рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся, то в инновационной системе – создание условий для профессионального саморазвития, готовности к инновациям, творческой самореализации; проектирование, моделирование новых педагогических практик; экспертиза, анализ, технология опыта [3].

Содержание традиционной системы образования включает в себя дидактический, воспитательный, методический, физиологический аспекты.

135

Сегодня учитель по любой школьной дисциплине должен уметь подготовить и провести урок с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Урок с использованием ИКТ – это наглядно, красочно, информативно, интерактивно. Использование ИКТ экономит время учителя и ученика, позволяет ученику работать в своем темпе, а учителю работать с учеником дифференцированно и индивидуально, дает возможность оперативно проконтролировать и оценить результаты обучения [4]. Использование на уроках информаци- онно-коммуникационных технологий позволяет также: сделать урок более интересным, наглядным.

В настоящее время, когда казахстанская школа переходит на лич- ностно-ориентированное обучение, направленное не столько на усвоение суммы готовых знаний, сколько на формирование интеллектуальных умений, самостоятельной познавательной деятельности и активной жизненной позиции, роль ин- формационно-коммуникационных технологий становится практически главенствующей. Применение информационных технологий на уроках не только облегчает усвоение учебного материала, но и предоставляет новые возможности для развития творческих способностей учащихся, повышает их мотивацию к учению, активизирует познавательную деятельность, развивает мышление и творческие способности, формирует активную жизненную позицию в современном обществе.

Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться

вполучаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения в науке и практике, – основные цели инновационный деятельности. Инновационная деятельность в образовании как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе.

Содержание образования должно все время обновляться, следуя в ногу с наукой и практикой, методы и технологии образовательного процесса также должны постоянно совершенствоваться, находя поддержку в практической деятельности человека, удовлетворяя потребностям государства и социальному запросу. Нестандартные подходы в проведении уроков, дают возможность не только поднять интерес учащихся изучению предмета, но и повысить эффективность обучения. Они позволяют решить главную проблему, стоящую перед современной школой – проблему успешной подготовки учащихся к жизни, формирования у них творческой активности, инициативы, умений самостоятельно пополнять свои знания и ориентироваться в стремительном потоке информации [5].

Инновации требуют высокого профессионализма педагога, что проявляется

вследующем.

–Развитие индивидуальной творческой личности детей.

136

–Качества нового педагога – неповторимый почерк, личная позиция,

стремление к самореализации.

–Оценивать всегда следует только конкретные результаты, полученные

вконкретном месте.

Инновационная компетентность педагога – система мотивов, знаний, умений, навыков, личностных качеств педагога, что обеспечивает эффективность использования новых педагогических технологий в работе с детьми.

Компонентами инновационной компетентности педагога являются осведомленность об инновационных педагогических технологиях, надлежащее владение их содержанием и методикой, высокая культура использования инноваций в учебно-воспитательной работе, личная убежденность в необходимости применения инновационных педагогических технологий [6]. Готовность к инновационной деятельности является внутренней силой, которая формирует инновационную позицию педагога. По структуре это сложное интегративное образование, охватывающее разнообразные качества, свойства, знания, навыки личности. Как один из важных компонентов профессиональной готовности, она является предпосылкой эффективной деятельности педагога, максимальной реализации его возможностей, раскрытия творческого потенциала. Источники готовности к инновационной деятельности достигают проблематики личностного развития, профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения педагога.

Список литературы

1.Алдарова У. И. Инновация в работе учителя-новое качество образования. – 2012. 4-5 декабря, NIS сборник докладов том І. – С. 123-124.

2.Руководство для учителя. Третий уровень. Программа курсов повышения квалификации педагогов общеобразховательных школ РК. С. 126.

3.Абдулхаликова Е. В. Инновации в работе учителя-новое качество образования, 2013.

4.Бордовский В. А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. – СПб., 2001.

5.Лазарев В. С., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика. – М., 2006.

6.Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

УДК 378.335 (0.75.8)

В. И. Сосновский СИСТЕМНО-ПАРАМЕТРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Автор представляет свой взгляд на аудиовизуальную технологию обучения (АТО) как сложное целостное образование, созданное технической деятельностью человека. Фокусируется внимание на то обстоятельство, что в современных условиях происходит становление все более совершенных антропогенных (искусственных) систем. Базовые свойства АТО интерпретируются через ее социо-гносеологические параметры.

137

Тема данной статьи органически встраивается в культурно-историческую теорию, созданную Л. С. Выготским и его последователями. Их «скрепы» таковы: «Подобно тому, как в процессе исторического развития человек изменяет не свои естественные органы, а свои орудия – так и в процессе своего психологического развития человек совершенствует работу своего интеллекта главным образом за счет развития особых технических «вспомогательных средств» мышления и поведения» [3, с. 21].

Речь идет о том, что весь этот сложный процесс человеческой деятельности технологичен по своей природе. И, что особенно важно, здесь дает о себе знать «репрезентация» (М. Н. Розов) – явление, когда в одном усматривается другое. Теоретически можно говорить о расширении сознания, поскольку актуализируются:

–целевое состояние,

–деятельное проявление,

–вовлеченность в происходящее.

Целевое состояние (В. Н. Сагатовский), непосредственно порождающее всякую систему, может обретать свое синтезирующее значение и в дидактике, где «человеческий дух ни в коем случае не может оставаться в покое и даже не сможет воздержаться, чтобы не занять себя полезными делами» [4, c. 288]. Нечто подобное мы находим и у Аристотеля: «… благо есть цель всякого возникновения и движения» [1, c. 70].

Деятельное проявление обнаруживается, если рассматривать человека в фокусе его профессиональной специализации – т. е. «усовершенствование искусственных орудий» [3, c. 63], чтобы «функционально использовать свое собственное поведение» [3, c. 162]. В дидактике процессы усложнения систем и их функциональных возможностей связываются с тем, что она должна быть способной «создавать себе свои орудия, а также и самих работников для пользования этими орудиями» [5, c. 95].

Вовлеченность в происходящее означает, прежде всего, принадлежность к порядку более общего целого, где возрастает социальная активность и ответственность человека перед обществом и самим собой. Польза дидактики в том, чтобы «раскрывать основы наук, очищать свет мудрости и распространять его с наилучшим успехом среди человеческого рода, чтобы новыми чрезвычайно полезными изобретениями улучшать положение людей» [4, c. 463].

«Технологическое мировоззрение», пусть неявно, но уже присутствовало в античной философии (софисты, Платон, Аристотель). Для нас ретроспективный взгляд принципиально значим: чем «шире и многовековее» (Д. С. Лихачев) мы уходим в историю, тем тверже и без колебаний движемся в настоящем. Исходя из этого, нам становится близка идея Я. А. Коменского о построении дидактической системы на «основании параллелизма естественного и искусственного в обучении» [4, c. 327]. Идея радикальная и смелая не только для своего времени, но по-

138

чему она оказалась до сих пор вне поля зрения педагогики? Почему о ней предпочитают умалчивать или не замечать ее?

Нам эта идея особенно важна по нескольким причинам. В интерпретации Я. А. Коменского «естественное» в обучении – это «Книга природы», которую «соблаговолил с премудрым намерением Господь Бог» [4, c. 319]. Правда, чтение ее – как справедливо подметил автор «Великой дидактики» – «ненадежно и неточно: ведь при столь тонком сочетании вещей очень многое может ускользнуть от проницательности даже самого наблюдательного человека» [4, c. 319]. А «искусственное» в обучении – это книги, созданные человеческим трудом, которые «полны благих наставлений… законов и благочестивых правил» [5, c. 35].

Если сослаться на К. Поппера, книги принадлежат к «третьему миру» – миру объективного содержания мышления. Не значит ли это, что весь наш практический и технический опыт зафиксирован в «текстуальном оформлении»? М. А. Розов счел нужным уточнить: «третий мир» – по его мнению – это не мир книг и библиотек, а мир «социальных эстафет», т. е. порождение «социокультурной целостности», которая позволяет «сократить нам опыты быстротекущей жизни» (А. С. Пушкин). Более того, учебная типографская книга, по убеждению Я. А. Коменского – «первейший инструмент развития природных дарований человека» [5, c. 34], и тем самым он резко порывает с традиционными устоями, где учитель

– главный источник информации.

Резюмируя, скажем: прогностическая направленность идеи о параллелизме «естественного» и «искусственного» заключается в построении обучающей системы. Поэтому предложенная Я. А. Коменским модель семилетней пансофической школы, которую он пытался учредить в венгерской Шарош-Патакской гимназии [5, c. 44-98], вызывает у нас повышенный интерес, несмотря на то, что эксперимент его оказался неудачным (школа просуществовала всего 4 года). Анализ причины неудачи является важным вопросом в контексте нашего анализа.

Опыт пансофической школы, организованной по замыслу Я. А. Коменского, – урок весьма поучительный. Считается, что ценности отличаются друг от друга своей значимостью. Аристотель разъяснял: «В какой мере вещь причастна бытию, в такой и истине» [1, c. 95]. Учебник Я. А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» [5, c. 234-284], представляющий собой наиболее отчетливый синтез педагогических воззрений автора, переиздавался 189 раз! Сколько поколений училось по нему? Это пример, не знающий аналогов в истории мировой педагогики.

Но столь же реально и другое. По стремительности темпов своего роста, по масштабности – проникновение телевидения, мини-ЭВМ или мультимедийных устройств во все сферы жизнедеятельности человека – это и есть самая уникальная ситуация сегодняшнего дня. В литературе принято сопоставлять современные электронно-экранные средства обработки и предъявления информации с таким глобальным нововведением, как типографское книгопечатание (кстати, за ним стоит техническое изобретение И. Гутенберга – печатный станок, т.е. искус-

139

ственное орудие).

Отследим наиболее значимое, то, что вовлечено в «психолого-педагогиче- ское бытие» [9, c. 221-242], [10, c. 120-194], включая публикации и других авторов. Обнаруживается, что имманентные свойства АТО вытекают из природы современных электронно-экранных носителей информации. Именно они причислены к особым техническим «вспомогательным средствам» мышления и поведения человека, ибо в них заключена вся качественно новая данность. Именно ей присущи и равно необходимы – и верификация, и суммация определенных процессов. Сквозь эту призму просматриваются в явном виде:

1.Пространственно-временная целостность внешних воздействий и внутренних условий.

2.Коммуникативная открытость в ее репрезентации.

3.Саморегулятивная специфика эктосемантической информации. Целостность – первый принцип системного мышления. Это понятие имеет

глубокие корни; его трактовка восходит к Платону. Он полагал: «Но если все части находятся в целом и если все они составляют единое и самоцелое и все охватывается целым, то не значит ли это, что единое охватывается единым и, таким образом, единое уже находится в себе самом?» [7, c. 375]. Пожалуй, более отчетливо это прослеживается у Аристотеля. Ему принадлежит знаменитый постулат, смысл которого в том, что целое – больше суммы своих частей. Универсальный по своему значению эпистемический парадокс до сих пор остается выражением основной системной проблемы. Стало быть, целостность, будучи субстанциональным аспектом системы, постигается интуитивно.

Это нередко случается и в педагогике.

Например, такого рода проницательность мышления Я. А. Коменского видна в его золотом правиле для учащихся: «… все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое – слухом…, если какие-то предметы можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» [4, c. 384].

Для того чтобы подтвердить полноценнось этого правила, фактов достаточно много. Экспериментально установлено: 18-20% информации, подаваемой на слух, воспринимается эффективно; 28-30% берет на себя зрительный анализатор; а если информацию мы слышим и видим одновременно, то эффективность ее восприятия увеличивается до 62-65%. То же относительно ошибок восприятия: на слух приходится 15-17%, на зрение – 10-12%, когда же осуществляется синхронизация звука и изображения, ошибки в продуктивном режиме составляют 2- 2,5%.

Теперь вполне объяснимо, почему проиллюстрированные в цифрах «аудиовизуальные эффекты» – сегодня сравнительно частая имплификация. Однако, не все так просто. Экспликация этого феномена через диадное отношение «тесного» единства «слова и изображения» (А. А. Степанов) ведет к односторонности, к упрощению. На наш взгляд, тут ближе к истине понятие интериоризации (И. М.

140