Sbornik_2014_g

ся в определенном теоретическом обосновании. В подавляющем большинстве педагогических исследований речь идет об удачном педагогическом опыте, как в сфере образования, так и в сфере воспитания. Психологи прибавили бы к этим составным частям педагогики ещё и термин «развитие» в его широком понимании – развитие личности.

Как правило, обобщается, исследуется, тиражируется и внедряется именно положительный опыт. Нередко это опыт одноразовый, не внедренный, а обобщенный личный опыт, распространенный, в лучшем случае, на небольшие образовательные пространства. То огромное количество педагогических исследований, так и не переросшее пока в качественные изменения в нашем отечественном образовании, должно было уже давно привести к полной и безоговорочной победе российской системы образования над всеми другими мировыми системами образования. Но качество современного российского образования все более снижается, уровень подготовки и остаточных знаний у наших детей и молодежи оставляют желать лучшего, а элементарные знания (эрудиция) выпускников средних школ и других учебных заведений весьма удручающи…

Именно поэтому нам пришла мысль о том, что вместе с термином «педагогический профессионализм» необходимо теоретически обосновать и разработать другой термин, прямо противоположного значения – «педагогический непрофессионализм». Несколько лет назад мы уже предприняли похожую попытку и опубликовали статью о педагогической ошибке [1]. В данной же статье мы продолжим рассмотрение негативных явлений в педагогической сфере.

То, что педагогический непрофессионализм явление негативное, сомневаться не приходится. Но с точки зрения теории систем это явление закономерное, т.к. любая характеристика системы подразумевает либо существование вместе с положительными характеристиками и отрицательных, либо существование явлений-антиподов (чем и является педагогический непрофессионализм). Задача таких явлений (или значений) – уравновешивание системы, т.к. она всегда стремится к средним значениям, равновесию, балансу. Любые значения, выходящие за эти рамки, приводят к расшатыванию системы, её сбоям или кризису. Современное состояние системы образования в России находится в кризисном состоянии и это последствие нарастающего непрофессионализма – его становится все больше и система дает сбои. Этот круг замкнут, т.к. современная школа нацелена не на получение знаний учениками, а на успешную сдачу итоговых экзаменов в форме ГИА и ЕГЭ.

В вузы (в том числе и педагогические) поступают малознающие абитуриенты с низким уровнем знаний, эрудиции и общего культурного развития. В то же время есть ещё немало молодых людей, у которых эти качества развиты в достаточной мере. Эти студенты, а впоследствии и специалисты составляют золотой фонд вузов, предприятий, на которых они затем работают (в том числе и в школах). Но, как мы уже отметили, система стремится к средним значениям и выталкивает этих нетипичных индивидуумов. Кто остаётся? Если брать систему народ-

151

ного образования, остаются не совсем доученные, не очень профессиональные специалисты, которые затем приходят в школу.

Эти педагоги очень хорошо выполняют основную задачу системы образования – выпустить из школы сформированного цивилизованного потребителя. То есть, человека основным достоинством или целью которого будет не духовный рост и саморазвитие, а цивилизованное потребление, т. е. удовлетворение своих основных органических и социальных потребностей. Потребление (пусть и цивилизованное) как явление социальное не стремится к наличию у человека таких личностных гуманистических категорий или характеристик развитой личности как самоактуализация, целеполагание, активность, индоктринация, рефлексивность, критичность и т. д. Для общества потребления данные характеристики не нужны. Основная задача такого общества – произвести и потребить как можно больше материальных благ (товаров, услуг). Не нужно думать о том, нужен тебе этот товар или нет, его нужно потреблять. Чем больше потребляем, тем больше производим, чем больше производим, тем больше людей заняты в производстве и тем больше прибыли получают производители.

Это значит, что наше образование должно выполнять функцию института, формирующего личность весьма далекую от идеалов как советских педагогов, так и педагогов-новаторов эпохи перестройки и возникновения гуманистически направленного образования России конца ХХ – начала ХХI веков. Речь идет о формировании личности, обладающей всеми чертами развитой субъектности – ребенка-субъекта собственного развития. В этом заключается основа субъ- ект-субъектного подхода развивающегося образования.

Врезультате развития общества потребления становится просто невыгодно воспитывать самоактуализирующуюся личность, обладающую всеми признаками субъектности. Тем не менее, развитая субъектность – это одно из важнейших психологических свойств личности, позволяющих ей испытывать определенный эмоциональный комфорт, быть в гармонии со своей душой и телом, четко видеть перспективы и направления своего развития и всей дальнейшей жизни. Возникает ещё одно явно негативное явление – человек, который обладает изначальными потребностями в своем развитии, не получает должного развития. Потребление, мощные потоки информации, все нарастающий ритм жизни, постоянная опосредованная коммуникация и другие особенности постиндустриального информационного общества приводят к возникновению в обществе глобальной тревоги (личность также испытывает эту нарастающую тревожность). Последствия такого развития – неврозы, депрессии, агрессия, деструктивное поведение – это те напряжения, которые пронизывают как отдельного человека, так и все общество. Какое место во всех этих явлениях играет образование?

Вусловиях постиндустриальной, информационной цивилизации проблемы формирования субъектности, принципов и методов её развития является важной задачей современного гуманистического образования. Именно оно, претерпевая коренные изменения в своей направленности, принципах, методах, формах и со-

152

держании является наиболее уязвимой сферой современности. В этом кроется одно из противоречий современного общества в целом и образования в частности. Оно заключается в явной конфронтации двух задач – государства и гуманистического образования. Первое требует от образования формирования личности потребителя, лишенного большинства признаков и характеристик субъектности. Второе требует формирования высокообразованной, самоактуализирующейся личности, имеющей все характеристики субъекта. Две взаимоисключающие задачи, парадоксально уживающиеся в одной системе образования. Тем не менее, эта парадигма, по большому счету, исключает из своей сферы субъект-субъектный подход, коллективизм и другие достижения гуманистической педагогики и психологии.

Обратим внимание на концептуальные (системные) просчеты в образовании и на последствия этих ошибок. Начнем с темы, на первый взгляд, далекой от российского образования, но связанной с ней неразрывно – с общинной российской ментальности. Вековые традиции проживания в общине, коллективизм, коллективная взаимопомощь, коллегиальное принятие решений внутри общины – эти и другие проявления этой ментальности веками культивировались и в российском образовании. Совершенно очевидно, что школа (раньше и сейчас) – это коллективная сущность. Образование, воспитание, развитие ребенка происходит

вколлективе. Тем не менее, современное образование ориентировано на личный успех ребенка (что само по себе не является отрицательным стимулом). Но этот личный успех ставится в приоритет, что часто приводит к открытому соперничеству и конкуренции учеников между собой. Следствие этого: антипатии друг к другу, насмешки над теми, кто не соответствует достижениям (впрочем, зачастую

всредних классах это насмешки над теми, кто наоборот достигает хороших показателей в учебе), агрессия и т. д. Все это признаки неблагоприятного психологического климата детского коллектива. А существование ребенка в таком коллективе не является желательным, т. к. данный коллектив все больше становится для ребенка фактором, блокирующим его развитие. Непрофессионализм определенной части учителей заключается в том, что они не могут соблюсти паритет личного успеха ученика и интересов всего детского коллектива.

Необходимо отметить ещё одну грустную тенденцию современного образования: многие учителя не обладают необходимыми знаниями, умениями и навыками работы с детскими коллективами. Причина этого проста – из вузовских стандартов подготовки педагогов убраны почти все курсы, связанные с теорией, технологиями и методикой работы с детскими коллективами. Индивидуальная сущность ребенка, его личность, его развитие изучаются достаточно подробно, а его существование в коллективе, характеристики и закономерности развития этого коллектива изучаются недостаточно. Этот искусственно созданный вакуум приводит к вынужденному непрофессионализму учителей. Весьма печальный факт, т.к. уже выросло целое поколение школьных педагогов, лишенных права уметь работать с детским коллективом. Счастливое исключение составляют

153

выпускники педагогических вузов, прошедшие летнюю педагогическую практику в детских оздоровительных лагерях. Именно детские лагеря становятся полигонами, на которых формируются и закрепляются навыки работы с детьми и детскими коллективами. Именно в них они имеют возможность своей первой практики работы с вверенными им детскими коллективами. Кто-то из них имеет опыт работы с детскими коллективами на протяжении нескольких смен – часто именно эти ребята впоследствии становятся успешными педагогами и классными руководителями.

Еще один грустный факт современного педагогического образования – отсутствие ориентированности вузов на работу их выпускников в школах или других учебных заведениях. Часто критерием эффективности педагогических вузов выступает то, в каких сферах, не связанных с образованием, проявили себя их выпускники (административная работа, сферы бизнеса, политики и т. д.). То есть необходим диплом любого вуза для своего дальнейшего продвижения, а педагогический вуз традиционно считается более легким для поступления и обучения в нем, вот и выбирают его. О педагогическом профессионализме таких выпускников говорить не приходится.

Педагоги-предметники – ещё одна проблема современного образования. Знать предмет – это необходимое и достаточное условие работы в школе. Но это условие весьма условно. Необходимо знать и метод! То есть, методику преподавания своего предмета. А это вызывает большие трудности у современных учителей, зачастую оснащенных современными гаджетами, но лишенных времени на индивидуальную работу с учащимися. Индивидуальная работа требует, как мы знаем, индивидуального подхода, наличия свободного времени, а самое главное желания бескорыстно (т.е. бесплатно) помочь ребенку... В этой связи мы вывели одну закономерность о педагогическом профессионализме/непрофессионализме учителя-предметника: профессионализм педагога-предметника обратно пропорционален количеству его учеников, прибегающих к услугам репетиторов.

Вышеназванная проблема очень тесно соотносится с другой проблемой. Речь идет о постепенном вымывании из образования основ фундаментальности. Именно она была основой, приведшей к тому, что советская система образования была одной из лучших в мире. На смену фундаментальности приходит поверхностность. Это явление, вероятно, закономерно, т. к. количество информации, которую среднестатистическому ученику необходимо освоить в течение всего обучения в школе, неуклонно растет. Выход из этого простой – ученик должен знать немногое, но о многом, с расчетом на то, что то, что его заинтересовало, вызовет позыв или самостоятельного или дополнительного изучения предмета. Но такой подход не работает с современными детьми, т.к. фрагментарность восприятия и усвоения (тенденция современного информационного мира) приводят к фрагментарности и поверхности знаний во всех его отраслях.

Ещё один фактор, который не связан напрямую с педагогическим непрофессионализмом отдельных учителей или их групп, а касается самой системы об-

154

разования. Речь пойдет об итоговой аттестации, которая для школьников автоматически является пропуском в то или иное высшее учебное заведение, а для студентов вузов является итогом изучения того или иного курса. Совершенно очевидно, что тестовые задания, являющиеся основой такой аттестации, направлены в первую очередь на то, чтобы снизить нагрузку на психику молодых людей и на то, чтобы в весьма простой и доступной для преподавателя форме провести срез усвоения предмета. Благая цель, которая абсолютно лишена фундаментальности и далека от реальности. Во-первых, до современных поколений школьников и студентов, традиционные экзамены сдавались предыдущими поколениями учащихся на протяжении нескольких веков. Все были живы-здоровы, испытывали стрессовые нагрузки, повышая свою стрессоустойчивость. Но такой поверхностности знаний раньше просто не существовало. Во-вторых, качество тестовых материалов не внушает никакого доверия, т.к. направлено, в первую очередь, на показатель успешности того или иного учебного заведения (речь идет о высшем образовании). Дабы не ставить себя в неловкое положение, составив излишне сложные тесты, которые не все студенты могут решить (т.е. не покажут необходимые знания, а, соответственно, покажут неэффективность вуза, кафедры, преподавателя), необходимо составить тесты, которые легко сможет решить большинство. Пример: на вопрос «с подвохом»: кто из отечественных психологов является основателем научной школы деятельностного подхода к развитию психики, было составлено четыре варианта ответа: Э. Берн, А. Н. Леонтьев, К. Г. Юнг, А. Маслоу. Даже на этот вопрос затруднялся ответить каждый второй студент…

И в заключении о системе контроля качества. На всех уровнях об этой системе идут разговоры об успешности её внедрения. Выработаны, подходы и принципы её создания и внедрения, технологии и методики контроля, проведения срезов, выработаны критерии качества и т.д. То есть система внедряется, она работает и позволяет контролировать качество. Как правило, показатели качества весьма успешны. Очень приятно за систему контроля. Вопрос только один: почему при достаточно высоких официальных показателях успешности системы образования в целом и в отдельном учебном заведении в частности, реальность оставляет желать лучшего? Почему уровень образования (не в количественном выражении, а в качественном), эрудиции и подготовленности к жизни наших молодых людей снижается год от года? В чем секрет парадокса российской системы образования? На данный момент только одно предположение, которое может оспорить каждый, кто читает эти строки. Основной парадокс системы образования в том, что этой системы нет.

155

Список литературы

1.Данилков А. А. Педагогическая ошибка: определение понятия и характеристика явления / Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции (17-20 февраля 2010 г.). – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010.

УДК378:37.01

Ш. Д. Дуйсембекова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В статье рассматривается использование активных методов обучения в университете на занятиях по педагогическим дисциплинам, а также возможности и способности студентов к самостоятельному изучению педагогических дисциплин по кредитной технологии.

Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических исследований. Проблема поиска методов активизации учебно-позна- вательной деятельности обучающих остро ставилась разными авторами в течение длительного времени. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее концентрация и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельности; широкое использование технических средств и т. д. [1].

В 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях, связанных с проблемным обучением (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер и др.) [2].

Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых активных методов обучения (АМО), обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении [3].

Выделяют ряд отличительных особенностей активного обучения.

1.Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

2.Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

3.Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

4.Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей [4].

Значительный интерес в профессиональном образовании представляют активные методы обучения, сущность которых - в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личност-

156

ной и социальной активности обучаемых. Многообразие активных методов обучения наиболее полно представлено в сравнении с традиционными методами обучения.

Представим краткую характеристику основных активных методов обучения, имеющих особую ценность для педагогических специальностей университетского уровня.

Алгоритм 1. Составление педагогической задачи на исправление ошибок: -из любого источника выбирают связный текст, -текст записывают, при этом сознательно допускают ошибки, -пишется требование: «Исправь ошибку».

Алгоритм 2. Составление задачи на сравнение и составление выводов из сравнения. Записывается требование «Сравните….». Например: «Традиционные и нетрадиционные методы обучения». «Загадка на сравнение». «Спрятанные слова». «Недописанный тезис». «Незаконченное предложение» и т. д.

Разыгрывание ролей (ролевая игра) – имитационный игровой метод активного обучения, характеризуется следующими признаками [5]:

–наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участника-

ми ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано родительское собрание; собрание в классе с учащимися;

–взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников

всоответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т. д.;

–ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий.

Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т. п.;

–оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподава-

телем и участниками.

Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных задач педагогики, Характеристику таких методов активного обучения, как деловая игра, проблемные лекции, проблемные семинары, мозго-

157

вой штурм, находим со студентами при изучении литературы. Метод игрового проектирования характеризуется следующими признаками:

–наличие исследовательской задачи (проблемы), которую формулиру-

ет студентам преподаватель;

–разделение группы на небольшие подгруппы, разработка вариантов

решения поставленной задачи (проблемы);

–представление варианта решения задачи (проблемы) с последующим

анализом участниками занятия.

Метод игрового проектирования имеет особую актуальность при изучении педагогических дисциплин, поскольку позволяет приблизить студентов к реальной практической деятельности, участвовать в решении педагогических задач [6].

Следует заметить, что игровое проектирование может охватывать немало времени: как правило, для проектной деятельности требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Поэтому часть этой работы может быть совмещена с подготовкой курсовых проектов или других заданий, выполняемых студентами.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) – эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Названный метод характеризуется следующими признаками:

–наличие конкретной ситуации;

–разработка группой (подгруппами или индивидуально) вариантов ре-

шения ситуаций);

–публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуаций с

последующим оппонированием;

– подведение итогов и оценка результатов занятия. Различают несколько видов ситуаций:

1.Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых – найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

2.Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

3.Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины

еевозникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых – оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

4.Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых – проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

158

Поскольку метод анализа конкретных ситуаций направлен на развитие умения анализировать задачи, способности вырабатывать и принимать определенные решения, использовать его можно в различных курсах педагогических дисциплин [7].

МАСТАК-технология (метод активного социологического тестирования, анализа и контроля) заключается в использовании пособий, содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы в определенных должностях и специальностях.

С 2005 года обучение в вузах Казахстана осуществляется по кредитной технологии. Кредитная технология предусматривает индивидуализацию обучения и требует более высокой качественной значимости самостоятельной работы студентов (СPC). Основополагающим в организации СРС является целевая установка учебного занятия, призванная связать самостоятельную работу студентов в единую, непрерывную систему (внеаудиторную и аудиторную).

Самостоятельная работа студентов включает выполнение домашних заданий, таких как: реферат, кейс, кроссворд, решение проблемных задач и т. д.; консультации преподавателя и рекомендациями по их выполнению. При этом важно, чтобы соблюдалась ритмичность в течение семестра. Эффективность СРС, в основном, зависит от ее методической обеспеченности. Речь идет, в первую очередь, о наличии полезной литературы, пособий, методических разработок ППС, ресурсов Интернета, возможностей читального зала в смысле электронных учебников и режима, а также подготовку к выполнению аудиторной СРС и саму аудиторную СРС, цель которой получить знания по изучаемой дисциплине.

Особую актуальность приобретает проблемный характер чтения лекций по темам. Монологическое чтение лекций заменяется активным, логически сверенным диалогом. На лекцию студент должен приходит подготовленным хотя бы на уровне основных понятий и терминов. Для этого он должен знать, какой материал подготовить, в каком объеме и где найти эту информацию. Давая задания на предварительную подготовку к лекции, преподаватель должен рассчитать время, необходимое на подготовку. Для того, чтобы быть подготовленным к каждому лекционному занятию, студенту необходимо прочитать определенную учебную литературу, составить глоссарий терминов и понятий, написать эссе и др. В зависимости от специфики дисциплины могут выдаваться задания, для выполнения которых требуется время и определенные знания. Это, например, презентации, групповые и индивидуальные проекты, решение кейсов, сквозных задач и др. Все задания преподавателем должны тщательно продумываться, быть интересными для студентов [8]. Самостоятельная работа помогает студенту избрать методы работы, необходимые для усвоения программного материала, способствует его углубленному изучению.

Многие студенты, особенно первокурсники, не готовы к самостоятельному поиску знаний. Бывают такие случаи, когда студенты не просят помощи, некоторые не знают причин своих учебных неудач и не видят недостатков в своей рабо-

159

те. Только совместная работа преподавателя и студента помогает найти путь устранения возникших затруднений, СРСП проводится в аудиторное время, она должна быть представлена в расписании преподавателя, но оно не обязательно для тех студентов, которые умеют сами самостоятельно работать. Поэтому, одной из важных задач преподавателя является постоянный мониторинг учебных достижений каждого обучающегося и их корректировка для того, чтобы все студенты могли успешно освоить курс и сдать итоговый экзамен.

Формы проведения СРСП различны. Возможна вопросно-ответная форма, когда студент или несколько студентов задают вопросы, а преподаватель отвечает на них. Либо протекает в виде беседы преподавателя со студентами по затронутым ими вопросам. Но основной формой проведения СРСП являются активные методы обучения с обязательным многоуровневым контролем облученности студентов. Также как лекции, каждое занятие по СРСП должно быть методически отработано, то есть, составлены план и порядок проведения каждого элемента занятия. К каждому СРСП должны быть заготовлены материалы (кейсы, ролевые игры, тесты, кроссворды и т. д.), которые не «попали» на лекцию, и позволяют, например, детализировать какие-либо вопросы, или расширить, углубить их, отработать навыки по анализу тех или иных ситуаций, решению задач, выработке решений и др.

Тех материалов или информации, которые выносятся лекцию далеко недостаточно для освоения курса. У преподавателя должен быть гораздо более обширный арсенал методических средств, литературы, позволяющих эффективно проводить СРСП. Очень важна отработанная методика проведения СРСП. Научный проект дается за 3-4 месяца раньше, чтобы студент подготовился более обстоятельно к его защите, тема согласовывается с преподавателем (это может быть курсовая работа или дипломный проект). Таким образом, используя активные методы обучения, преподаватель способствует творческому развитию личности, активизируя его деятельность во всех звеньях учебного процесса.

Список литературы

1.Бордовский В. А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. – СПб., 1997.

2.Махмутов М. И. Проблемное обучение. – М., 1987. – 123 с.

3.Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980.

4.Белкин Е. Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. – Ярославль. : Яросл. пед. ин-т, 1974. – 176 с.

5.Европейская система кредитов (ЕСПК). – Алматы: КазНУ имени аль-Фараби, 2003.

6.Ефремов А. П., Чистохвалов В.Н. Кредиты и учебный процесс., М. : РУДН, 2003.

7.Поташник М. М. Педагогические ситуации. – М. : Изд-во «Педагогика», 1983

8.Бережнова Е. В., Краевский В. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. – М. : Изд.центр «Академия», 2012.

160