Sbornik_2014_g

УДК 371

Н. Д. Жидкова РОЛЬ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

СТАНОВЛЕНИИ ПЕДАГОГА

Встатье рассмотрены современные проблемы состояния читательской культуры в образовательной среде, определены возможные пути повышения роли читательской культуры в профессиональном становлении педагога.

Вроссийской традиции читательская культура всегда была связана, прежде

всего, с художественной литературой, которая в свою очередь долгое время формировала жизненные ценности и воспитывала подрастающие поколения.

В последние десятилетия русская литература утратила свое влияние «на умы» молодых людей. В условиях изменившейся социокультурной ситуации в стране гуманитарные дисциплины с экономической точки зрения стали малопривлекательными. Произошло понижение статуса литературы как учебного предмета в школьном образовании. Сегодня ЕГЭ по литературе не является обязательным, поэтому старшеклассники в лучшем случае знакомы с литературой по фильмам и кратким пересказам. Кроме этого, компьютерная культура и видеокультура вытесняют читательскую культуру. Сегодня тревогу и озабоченность вызывает явное падение не только читательской культуры, но и культуры в целом.

Результаты социологических исследований Б. Дубина и Н. Зоркой по данной проблеме показывают то, что даже образованные читатели сегодня ориентированы на массовое потребление (детектив, любовный роман, фэнтези и т.д.). 58% россиян не смогли назвать книг, которые произвели на них самое сильное впечатление, открыли нечто новое. На вопрос об именах отечественных писателей и поэтов ХХ–ХХI вв. ученые получили следующие ответы (в % от числа опрошенных): С. Есенин - 14; А. Солженицын – 10; Л. Толстой – 7; М. Шолохов – 7; А. Пушкин – 7; А. Ахматова – 6; М. Булгаков – 6; В. Маяковский – 5. Тот факт, что А. Пушкин и Л. Толстой вдруг стали принадлежать литературе ХХ века, что в списке нет авторов современной литературы, - все это бледнеет перед 49% опрошенных, не сумевших назвать ни одного имени. По мнению исследователей, «представления о литературе, образ книги, фигура автора все чаще выступают сегодня продуктом массмедиальных, рыночных технологий, причем в самых «агрессивных» вариантах (promotion, публичный скандал, телевизионная «раскрутка») [2, с. 68].

Не лучше вырисовывается картина с чтением когда-то востребованных «толстых» журналов: их читательская аудитория сократилась (например, в 1991 году тираж «Нового мира» составлял 2700000 экземпляров, в 2008 году – 8700, в 2011 году – 5500, в 2013 году – 9600). Журналы, как правило, консолидируют группу, объединенную определенной программой, ценностями, образом мира. «Публичное пространство, сфера совместного, общего за 2000-е годы резко со-

161

кратилась. Она замещена телевидением, то есть не активной дискуссией, а пассивным и не очень сосредоточенным («рассеянным»), но ежедневным и многочасовым посматриванием на экран» [2, с. 42].

По утверждению специалистов, активный лексический запас современных школьников не досчитывает несколько сотен слов, обозначающих опорные понятия культурно-исторического сознания нашей нации и составляющих ценностный слой русского ментального сознания.

К сожалению, нельзя не согласиться с мнением доктора филологических наук М. М. Голубкова: «… школа не выполняет своей главной задачи – культурно-исторической социализации …если школа и дает некие представления об истории и русской культуре и литературе, то они существуют (какое-то время) в сознании выпускника сами по себе, а его офисно-менеджерская жизнь (а еще лучше – чиновничье-управленческая) – вне всякой связи со школьными или вузовскими знаниями гуманитарного профиля. Таким образом, человек, вступая во взрослую жизнь, …ощущает себя не гражданином своего отечества, а менеджером, клерком, обслуживающим интересы транснациональных монополий. Увы, так устроена современная экономика, ей подчинены социальные структуры, ею определяются социальные процессы» [3, с. 14].

При этом общество предъявляет серьезные требования к подготовке специалистов, но особенно к специалистам в области образования, ибо от них зависит образовательный уровень общества. Вполне понятно, что профессиональная компетентность педагога возможна лишь при наличии соответствующих знаний, умений, навыков, сформированности внутреннего мира личности, потребностей, установок, профессиональных ориентаций и мотивов деятельности, представлений о себе, своих профессиональных и личностных качествах и т. д. Следовательно, проблема формирования и развития читательской культуры в пространстве высшего учебного заведения играет не последнюю роль, так как чтение для современного студента по-прежнему является одним из необходимых средств образования и самообразования, способствует росту его профессиональной подготовки. В связи с этим можно обозначить роль читательской культуры как одну из приоритетных в профессиональном становлении педагога.

В научной литературе пока отсутствует четкое определение понятия «читательская культура», хотя формирование культуры чтения исследовали многие ученые: Т. Г. Браже, Г. А. Гуковский, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин, Н. О. Корст, С. А. Леонов, Н. Д. Молдавская, Н. А. Рубакин, Л. В. Тодоров и другие. Обычно под читательской культурой понимается определенный уровень сформированности читательских умений и навыков и, прежде всего, потребность в чтении и устойчивый интерес к нему, читательская эрудиция, способность к восприятию различных литературных произведений и т.д. На наш взгляд, в данном понимании привлекают внимание такие универсальные умения и навыки, как потребность в чтении и устойчивый интерес к нему, читательская эрудиция.

Руководствуясь тремя позициями: «Потребность в чтении», «Устойчивый

162

интерес к чтению», «Читательская эрудиция», мы провели анкетирование 45 студентов 3 и 4 курсов. Полученные результаты позволяют констатировать: потребность в чтении (источники текстовой информации различны: книги, журналы, Интернет) испытывают 9% опрошенных; устойчивый интерес к чтению в основном связан с подготовкой к учебным занятиям – 37%; читательская эрудиция характеризуется следующим списком произведений: «Жены и любовницы», «Пират

ипиратка», «Анна Каренина», «Гормон счастья», «Птичка певчая», «Одиночество в сети», «Мастер и Маргарита»; чтением журналов: «Лиза», «Космополитен», «Вокруг света». Любимыми авторами названы А. С. Пушкин, И. С. Тургенев, А. А. Фет, М. А. Булгаков, Шекспир, Стендаль, Буало, П. Коэльо

ит. д.

Таким образом, можно сделать некоторые выводы: чтение становится более прагматичным (подготовка к учебным занятиям); досуговое чтение связано с легким «чтивом», причем, женской направленности (в педагогическом вузе учатся в основном девушки). То, что в одном ряду с различными «пиратками» и «женами и любовницами» названы «Анна Каренина», «Мастер и Маргарита», явно свидетельствует о несформированности читательского вкуса, о неразличении «высокого» и «низкого». Хочется верить, что действительно для некоторых студентов Шекспир и Буало – любимые авторы, хотя возникает ощущение, что часть студентов всего лишь старались выглядеть начитанными. В этом смысле особенно впечатляет имя Буало в качестве любимого автора.

Откровенно настораживает полное отсутствие в читательском списке произведений современной русской литературы. При этом молодые люди обозначают проблемы, остро волнующие их: «взаимоотношения людей», «проблемы безработицы, терроризма», «проблемы семьи», «поиск себя в жизни», «перспективы трудоустройства и дальнейшего образования», «экологические проблемы» и т. д. Однако современная литература, к сожалению, не является для них ресурсом для размышления о собственной жизни. Кстати, совершенно солидарна с А. И. Княжицким, автором статьи «Современную литературу – современной школе», который настаивает: «Молодой человек должен дышать литературным воздухом эпохи, должен понимать художественный язык своего времени, должен узнавать

вгероях современных книг героя нашего времени. Без понимания характера и тенденций дальнейшего движения современности очень трудно найти свое место

вжизни» [4, с. 4].

Известно, что интерес к чтению должен прививаться в семье, развиваться в дошкольном, школьном возрасте и далее. Когда этот интерес отсутствует, на наш взгляд, проблемы читательской культуры можно решать на «локальном» уровне – в рамках вуза.

Сегодня в педагогических вузах имеются достаточные ресурсы для формирования читательской культуры студентов (прежде всего, библиотека с богатым фондом научной и художественной литературы на бумажных и электронных носителях). В своей работе библиотека активно может сочетать традиционные

163

формы с поиском и внедрением инноваций. Естественно, любая библиотека систематически проводит тематические книжные выставки, обзоры литературы, информирует о новых поступлениях и т. д. Все это касается в основном учебной литературы. Однако в профессиональном становлении будущего педагога, как мы уже подчеркивали, немаловажную роль играет развитие его читательского кругозора, поэтому существует потребность обратить более пристальное внимание на активизацию читательских интересов и формирование досугового чтения студентов.

Вреализации этого направления возможно:

1.разработка концепции формирования читательской культуры студен-

тов;

2.изучение читательских интересов студентов на протяжении всего периода обучения;

3.проведение научных исследований по психологии чтения студентов;

4.использование различных форм активизации студенческого чтения (традиционных и инновационных): читательские конференции (например, «Круг чтения студентов», «Круг чтения преподавателей»); конкурсы («Читатель года»); обзор новых рассказов, повестей, романов, опубликованных в «толстых» журналах («Новый мир», «Иностранная литература» и т. д.); проведение тематических круглых столов («Что читают современные школьники?», «Популярные авторы в студенческой среде»); публичное обсуждение различных интерпретаций художественных произведений; участие в Интернет-конференциях, слайд-презентации книг и т. д.

Хочется думать, что для решения обозначенной проблемы особых пессимистических оснований нет, хотя ученые уже прогнозируют, что в будущем «высокая литература» будет востребована только интеллектуальной элитой. Но ведь сетовали же по поводу «малочтения» и в начале ХХ века. В ХХI веке, в период экспансии компьютерной культуры и видеокультуры, вытесняющих читательскую культуру, нельзя забывать о том, педагоги должны быть заинтересованы в возрождении культуры чтения и в собственном профессионализме.

Список литературы

1.Житков Б. С. Виктор Вавич: роман. – М.: Эксмо, 2007. – 656 с.

2.Дубин Б. В., Зоркая Н. А. Чтение в России – 2008. Тенденции и проблемы. – М. : Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2008. – 80 с.

3.Голубков М. М. Зачем нужна русская литература // Литература в школе. – 2012. – № 10.

– С. 13-18.

4.Княжицкий А. И. Современную литературу – современной школе // Русская словесность. – 2008. – № 2. – С. 3-5.

164

УДК 378

В. А. Зайцева ЦЕЛОСТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ

В статье рассматриваются компоненты профессиональной деятельности преподавателя, её функции, критерии и уровни. Отмечаются особенности целостности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.

Отношение к преподавателям в нашем обществе всегда было неоднозначным. Слишком большая ответственность ложится на педагогов. Ведь от них во многом зависит, какими будут следующие поколения, какие ценности будут преобладать у них. А поскольку на каждом этапе развития общества требования к личности меняются, то меняются требования и к преподавателю: в

связи с переходом к новой модели высшего образования и активизации инновационных процессов в сфере образования.

Профессия педагога имеет свои особенности: напряженный умственный труд; профессиональная ответственность; непрерывность саморазвития на основе педагогической деятельности и научных исследований.

У преподавателя есть свои ценностные установки: склонность к познанию окружающего мира и систематизации знаний, педагогическая и научная деятельность, как стремление к творческому самовыражению, стимул к непрерывному профессиональному росту [4, с. 3].

Возрастающие требования к уровню специальной и общекультурной подготовки студентов, выпускников вузов делают необходимым регулярное повышение профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Профессиональная деятельность преподавателя вуза является условием, процессом и результатом объективации личности преподавателя; условием, процессом и результатом формирования его педагогической культуры [2, с. 71].

«Преподаватель должен владеть основами научно–методической и учебно-методической работы в высшей школе; методами и приемами устного и письменного изложения учебного материала, современными образовательными технологиями; активными методами обучения, основами применения информационных технологий в учебном процессе; методами формирования навыков самостоятельной работы студентов. Преподаватель должен уметь анализировать деятельность студентов и их психологические состояния, а также владеть навыками педагогического общения» [4, с. 3].

Педагогическая культура преподавателя высшей школы является результатом профессионально-педагогической деятельности. Развитие личности, способностей, потребностей, творческих сил, отношений – это содержание педагогической культуры. Определённая завершённая структура, целостность – результат профессионально-педагогической деятельности.

Целостность – завершённость, полнота, целое, единство, неделимость; результат объединения некоторых объектов в единую систему.

165

Целостность – высокий уровень развития системы, внутренняя связь ее компонентов, их гармоническое взаимодействие и развитие.

Говоря о целостности педагогической деятельности преподавателя, И. Ф. Исаев отмечает: «Целостное изучение педагогических систем может иметь различные уровни анализа, обусловленные философскими, психологическими или педагогическими знаниями. Категория целостности в педагогике подтверждает единство личностного и деятельностного в профессиональной культуре, целостность процесса формирования профессионально-педагогической культуры, способствует развитию системного, целостного видения педагогического процесса» [1, с. 135].

«Анализ целостности педагогической деятельности преподавателя вуза целесообразно провести по уровню сформированности профессионально-педагоги- ческих умений решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностиче- ских, организационно-деятельностных, оценочно-информационных коррекци- онно-регулирующих задач» [1, с. 137].

Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, который обеспечивается совокупностью приобретённых знаний и навыков; способность выполнять некое действие по определённым правилам. Формируется путём упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях [5].

Умения служат универсальной характеристикой деятельности и составляют важнейшее условие выбора действий и достижения целей.

Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач. Можно выделить следующие группы педагогических задач [3]:

1.Аналитико-рефлексивные − задачи анализа и рефлексии целостного

педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих трудностей.

В процессе постановки и решения аналитико-рефлексивных задач, И. Ф. Исаев выделяет профессиональные умения:

–умение выделять главное звено учебно-воспитательного про-

цесса в вузе;

–умение анализировать и осуществлять рефлексию конкретной

педагогической ситуации;

–умение анализировать и рефлексировать трудности, возникаю-

щие в ходе учебно-воспитательного процесса;

–умение анализировать результаты различных видов профессио-

нально-педагогической деятельности;

–умение рефлексировать способы и процесс достижения ре-

зультатов;

–умение анализировать деятельность студентов и привлекать их

166

каналитической деятельности;

–умение анализировать и рефлексировать деятельность своих

коллег и извлекать из нее положительный опыт;

–умение рефлексировать педагогический опыт своих коллег;

–умение осуществлять рефлексивный анализ [1, с. 139].

2.Конструктивно-прогностические – задачи построения целостного педагогического процесса, суть которых состоит в целеполагании и конструировании педагогического процесса, прогнозировании его развития.

Совокупность конструктивно-прогностических умений составляют:

–умение планировать деятельность с учетом требований профес-

сиограммы и квалификационной характеристики будущего специалиста;

–умение планировать деятельность с учетом социально-демогра-

фических и психологических особенностей студенческой молодежи;

–умение планировать деятельность и прогнозировать ее ре-

зультаты;

–умение определять близкие, средние и дальние перспективы

становления будущих специалистов и собственного профессионального становления;

–умение конструировать деятельность с учетом уровня интел-

лектуального, эмоционального и личностного развития студентов;

–умение разрабатывать планы конкретных профессионально

ориентированных ситуаций;

–умение планировать и прогнозировать результаты индивиду-

альной работы со студентами;

–умение оказывать помощь студентам в планировании различ-

ных видов деятельности;

–умение конструировать взаимодействие с преподавате-

лями-участниками педагогического процесса и прогнозировать его результативность [1, с. 141].

3.Организационно-деятельностные − задачи реализации оптимальных

вариантов педагогического процесса, сочетание разнообразных видов педагогической деятельности, организация деятельности отдельных студентов, студенческих групп, собственной деятельности и деятельности коллег.

А решение организационно-деятельностных задач достигается с помощью соответствующих умений:

–умения устанавливать профессионально-деловые отношения со

студентами, коллегами, администрацией разных уровней;

–умения организовывать диалоговые, партнерские взаимоотно-

шения со студентами;

–умения организовать профессионально целесообразное выпол-

167

нение студентами заданий разного типа (учебного, воспитательного, научного);

–умения организовать индивидуальные, групповые, коллектив-

ные формы работы со студентами;

–умения организовать самостоятельную работу студентов;

–умения оказывать помощь студентам в организации различных

видов деятельности;

–умения организовать совместную деятельность студентов с че-

том сложившихся в студенческой группе взаимоотношений;

–умения использовать в своей деятельности новаторский педаго-

гический опыт, опыт коллег, традиции кафедры, факультета, вуза;

–умения организовать свое рабочее время и время студентов [1,

с.143].

4.Оценочно-информационные− это задачи сбора, обработки и хранения

информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка.

Исаев И.Ф. считает, что оценочно-информационная деятельность преподавателя складывается из системы соответствующих умений:

–владение методикой оценки эффективности профессионально-

педагогической деятельности;

–умения применять разнообразные методы оценки эффективно-

сти профессионально-педагогической деятельности;

–умения использовать разнообразные формы контроля за ходом

учебно-воспитательного процесса;

–умения оценивать эффективность используемых форм, мето-

дов и средств профессионально-педагогической деятельности;

–умения диагностировать уровень обученности, воспитанности

иразвитости личности студента;

–умения диагностировать профессиональную готовность буду-

щих специалистов;

–умения диагностировать состояние различных видов учебно-

исследовательской деятельности студентов;

–умения получать информацию об особенностях взаимоотноше-

ний студентов;

–умения оказывать помощь студентам в оценке результатов их

деятельности [1, с. 144].

5. Коррекционно-регулирующие – задачи, которые обеспечивают адаптацию к внешним явлениям или их нейтрализацию.

К совокупности умений, адекватных коррекционно-регулирующим задачам профессиональной деятельности преподавателя вуза относимы:

168

–умение вносить коррективы в целевой компонент профессио-

нально-педагогической деятельности;

–умение вносить изменения в содержание педагогической дея-

тельности в соответствии с изменяющимися задачами;

–умение вносить коррективы в систему выбранных форм и мето-

дов педагогической деятельности;

–умение оперативно получать и использовать для регуляции

собственной деятельности информацию о развитии личности и деятельности студентов;

–умение оперативно использовать информацию о собственном

профессиональном развитии в целях регуляции профессионально-педаго- гической деятельности;

–умение применять разнообразные методы стимулирования

учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельности студентов, деятельности по самообразованию и саморазвитию;

–умение поддерживать общение со студентами на основе сов-

местной творческой деятельности;

–умение регулировать отношения, складывающиеся в студенче-

ской среде;

–умение оказывать помощь студентам в саморегуляции различ-

ных видов деятельности [1, с. 146].

Выделенные группы педагогических задач являются типичными для преподавателя как субъекта профессиональной деятельности, но, тем не менее, предполагают творческое индивидуально-личностное их решение в конкретной педагогической реальности [3].

Выявленные особенности целостности педагогической деятельности могут служить стратегической линией при построении системы работы по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Педагогические умения, составляющие основу педагогической деятельности преподавателя высокого (креативного) уровня профессионально-педагогической культуры, могут быть положены в основу оценки профессиональной деятельности преподавателя вуза при аттестации, заключении контрактов и т. д. В работе по повышению уровня педагогической культуры и профессионализма формированию таких умений должно быть уделено первостепенное внимание [1, с. 150].

Помимо умений, преподаватель высшей школы должен обладать профессионально важными качествами личности, к которым относятся: положительная мотивация, интерес и любовь к педагогическому труду, педагогические и организаторские способности, артистизм, адекватные профессии черты характера (требовательность, справедливость, доброжелательность) [4, с. 4].

Счастье для студентов, когда для преподавателя занятие – это время творчества, культуры, высокой духовности, когда занятие – это, в первую очередь,

169

успех каждого студента… Когда студенты могут идти на занятие с радостью, не боясь того, что их спросят, а они не будут знать верного ответа… Счастье, когда можно ошибаться, спорить с авторитетами, совместно с преподавателем преодолевать трудности… Когда можно задавать вопросы и не бояться получать на них ответы…Счастье, когда можно с гордостью сказать: «Это мой преподаватель!».

Список литературы

1.Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – 2-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 208 с.

2.Матвеева Н. С. Педагогическая культура преподавателя высшего военного учебного заведения: учебное пособие / В. В. Авдеев, Н. С. Матвеева, С. Ю. Свилин. – Новосибирск: изд-во филиала ВУНЦ СВ «ОВА ВС РФ» (г. Новосибирск), 2011. – 90 с.

3.Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: в 2-х книгах / под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. − Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. −Кн. 1. −174 с.

4.Преподаватель в XXI в.: рек.указ. [2000–2010 гг.] / сост.: О. П. Шрейн, Е. А. Штумпф; под ред. О. И. Ткаченко. – Челябинск: Изд–во ЮУрГУ, 2010. – 147 с.

5.Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин: Харвест; Минск; 1998. – 800 с.

УДК 37.0+371

К. А. Матвеев ПРИНЦИПЫ ФОРМАТИВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В статье рассматривается содержание основных принципов формирования педагогической культуры преподавателя, вытекающих из педагогических закономерностей и тенденций.

Закономерности и тенденции, принципы и правила, действующие в педагогической реальности, отражают обобщенные знания и опыт в различных сферах: первые −в сфере познавательной, гносеологической, вторые −в сфере нормативной, практической. Вытекающие из педагогических закономерностей и тенденций принципы определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателей и студентов, характер их творческого взаимодействия. Принцип − это концентрированное выражение научных результатов в практических целях. Выступая в качестве требований, правил организации целостного педагогического процесса принципы материализуются в его формах, методах и конечных результатах. В этом смысле принципы являются отправной, исходной точкой не только построения педагогической деятельности, но и формирования педагогической культуры [3, с. 45].

Взаимодействие структурных и функциональных компонентов профессио- нально-педагогической культуры преподавателя вуза в реальной практике объясняет ряд ведущих тенденций ее формирования: тенденция зависимости формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития про-

170