Sbornik_2014_g
.pdfРезультаты работы мы представляем на научно-практических конференциях, выступаем на классных часах и предлагаем администрации школы меры по преодолению сложившейся ситуации.
Таким образом, предложенные способы организации самостоятельной работы учащихся способствуют развитию познавательного интереса и формированию функционально-грамотной личности, обладающей необходимыми био- лого-химическими знаниями и способностями и готовой эффективно функционировать в условиях окружающей среды.
Список литературы
1.Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. – М: Педагогика, 1989. – 190 с.
2.Егоров В. В., Скибицкий Э. Г., Храпченков В. Г. Педагогика высшей школы: учебное пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
УДК 376+372.016:78
М. А. Уразалиева ПРОФЕССИОНАЛИЗМ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ
В статье представлены некоторые проблемы педагогической работы учителя музыки с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения развития. Автор рассматривает особенности профессионально-педагогической деятельности с такими детьми в условиях спецшколы
Педагогическая работа с детьми, которые имеют нарушения в интеллектуальном развития, является одной из наиболее актуальных задач сегодняшнего дня. В советскую эпоху изучение проблем воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития получило широкое развитие и составляло значительную часть специальной педагогики. За последние годы данная сфера педагогической науки незаслуженно осталась без должного внимания: незначительно количество научно обоснованных методических трудов, что придает особую остроту данной проблеме. Весьма мало исследований по приобщению к музыкальному искусству детей с нарушениями интеллектуального развития, изданные в странах СНГ. Среди них можно назвать работы российских педагогов (Евтушенко И. В., Волковой Г. А., Волкова И. П.), главной целью которых является рассмотрение музыкального искусства как одного из составляющих воспитального процесса детей с нарушениями интеллектуального развития.
Еще в глубокой древности люди обратили внимание на влияние музыки в процессе развития личности. Музыка является эстетическим инструментом воспитания, способным напрямую воздействовать на эмоциональные чувства человека. Обучение игре на музыкальных инструментах, исполнение музыкальных произведений развивает эстетические, эмоциональные чувства, воспитывает вос-
211
приятие красоты, способствует развитию личностных качеств. Музыка формирует эстетический вкус и эстетические идеалы личности, учит осознанному восприятию проявлений реальной жизни и красоты произведений искусства, развивает творческие способности. Педагогика, если рассматривать её как науку о содержании, форме и методах обучения, являющихся основой теоретических, практических действий в сфере общего и специального образования вносит свой вклад и в решение проблемы музыкального образования детей. В соответствии с этим закономерно существование направления «Музыкальное образование», которое связано со специальным (нередко дополнительным) обучением детей.
Музыкальное искусство является многовековым спутником человечества, а музыкальное обучение и воспитание берут свое начало в глубинах человеческой цивилизации, в связи с чем осмысление и оценка его роли в воспитании, а также музыкального педагогического опыта, сформировавшегося в процессе развития общества и культуры, напрямую связано с рассмотрением этапов его формирования и развития.
Сведения о музыкальном искусстве, о музыкальном воспитании можно встретить и в исторических памятниках стран Африки, Латинской Америки и Востока. Всемирно известный «Музыкальный трактат» великого философа АльФараби является одним из основополагающих трудов музыкального искусства, не утративших своей значимости до сегодняшних дней [2]. Все это свидетельствует о том, что еще в древности в самых разных концах света началось формирование предпосылок становления форм и методов музыкального образования и воспитания, а также путей их организации. По мере развития общества и культуры, образования и науки формировалось и музыкальное педагогическое мировоззрение.
В последние годы происходят благоприятные изменения в сфере образования и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. Создана теоретическая база специального образования, расширилась психолого-педагоги- ческая классификация, четко обозначены типологические особенности, определены механизмы дифференциирования детей с такими особенностями развития (Баряева Л. Б., Бгажнокова И. М., Грошенков И. А., Забрамная С. Д., Лалаева Р. И. и др.).
Однако не теряет актуальности необходимость совершенствования содержания некоторых учебных предметов и ведение воспитательных направлений. Музыкальное искусство наделено большими воспитательными возможностями. Можно сказать, что музыка выполняет важную роль в пробуждении лучших человеческих качеств и в формировании эстетического мировоззрения детей. На предмет музыки в специальных корректирующих школах возложена особая миссия по решению множества психолого-педагогических проблем. Среди них проблема влияния на взаимоотношения детей, имеющих нарушения в умственном развитии с окружающим миром, формирование способностей по принятию верных решений в различных ситуациях и др. Имеются работы, посвященные
212
изучению воздействия музыки на детей с низким уровнем интеллектуального развития (Айдарбекова А. А., Евтушенко И. В., Волкова Г. А., Волков И. П. и др.).
У большинства детей, находящихся в специальных учреждениях, слабо развито внимание к музыке. Недостаточное эмоциональное восприятие музыкального искусства сохраняется до конца учебной системы. Дети слабо отличают монотонную музыку от ритмичной. При восприятии музыкальных пьес и песен, выражающих различные мысли, их подсознание выдает неожиданные чувства и эмоции. Все это связано с эмоционально-волевыми нарушениями, снижением интереса к окружающему миру, а также с окружающими педагогическими условиями, в том числе с музыкальной средой.
С достижением школьного возраста наблюдается рост эмоционального развития детей с нарушениями интеллектуального развития. В то же время, начиная с младших классов, благодаря постоянной развивающей деятельности, начинается формирование устойчивого интереса к музыке. В этот период появляются любимые песни, упражнения, инструментальные пьесы. Дети учатся различать настроение несложного музыкального произведения и выражать собственные чувства. Малыши приобретают навыки выражения собственных чувств по отношению к музыке посредством ритмичных движений. В ходе музыкальных игр дети с нарушениями интеллектуального развития учатся выражать различное эмоциональное состояние.
Приобщение к восприятию настроения музыкального произведения дает возможность для эмоционального развития детей с низкими интеллектуальными способностями. Важной частью музыкального воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития является развитие восприятия музыкальных звуков и внимания. Вначале дети не умеют слушать даже самые простые и короткие музыкальные зарисовки. Устойчивость внимания при заслушивании музыкальных произведений формируется на основании жизненного опыта и понятий об окружающем мире. При приобщении к музыке развиваются навыки восприятия мелодичности (высоты звука), тембра (окраски), динамичности и ритмичности музыки. Внимание детей направляется на различия в звучании музыкальных инструментов (фортепиано, шумовые инструменты, металлофон, асатаяк, копытца, колокольчик, треугольник, дангыра, барабан, погремушка и т. д.), детских голосов, звуков природы и т.д.
Исполнение песен является одним их главных задач. Голоса таких особенных детей обычно не бывают благозвучными. В большинстве своем голоса у таких детей хриплые, гнусавые, тем более, что они не могут произносить звуки равномерно. Мелодичное исполнение песни вовсе не встречается, либо встречается крайне редко. Дыхание детей неравномерное, прерывистое. Навыки заучивания слов песни находятся на низком уровне, так как речь у таких детей формируется поздно. Поэтому при исполнении песни под музыкальное сопровождение необходимо петь по слогам, фразам. Так как музыкальное сопровождение играет большую роль при исполнении текста песни, несмотря на затруднения в запоми-
213
нании слов, песня заучивается с помощью напевания вместе с мелодией. Понимание и восприятие различных произведений зависит от средств ис-
полнения. В связи с этим, например, энергичная веселая музыка зависит от ритмичности, от сильных и слабых долей такта. В дальнейшем дети осваивают навыки различения песни от ритма марша. Можно сказать, что у детей с нарушениями интеллектуального развития не развито слуховое восприятие ритмики. Они не слышат две доли в самом простейшем такте, вследствие чего не могут продемонстрировать ритмичные движения под музыку. Однако они могут достигнуть уровня исполнения некоторых упражнений при помощи музыкального руководителя. Можно дать послушать детям небольшие отрывки и короткие образцы музыкальных произведений либо песен. При выборе музыкального репертуара учитель музыки исходит из особенностей психического развития детей с нарушениями психического развития, а именно: рассеянность мысли, эмоциональная неустойчивость, быстрая утомляемость и т. д.
Поэтому репертуар составляется из коротких и простых по смыслу, доступных для понимания произведений и песен. Музыкальная выразительность и художественная красочность произведений должна быть четкой и яркой. В процессе обучения музыкальный репертуар усложняется: увеличивается размер произведения и меняется его ритмическое строение. Работа с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития, начинается со знакомого музыкального материала с постепенным переходом к новым произведениям. Дети быстро воспринимают знакомую музыку, получают от нее положительные эмоции и стремятся вновь ее услышать. Подготовительный этап является важным аспектом. Если для нормально развивающегося ребенка достаточно рассказать содержание песни, либо продемонстрировать игрушку, то для ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии необходима предварительная подготовительная работа, т. е. необходимо разъяснение с помощью различных наглядных предметов, упражнения для тренировки движений.
Полное освоение и формирование знаний и навыков, мнений и мировоззрения об окружающем мире у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии не ограничивается уроками. Ребенок должен учиться выстраивать взаимоотношения с окружающими. Эта особо важная функция возлагается на внеклассную работу. Внеклассная работа – важная составляющая часть учебно-воспита- тельной работы по организации свободного времени детей. Для педагогической деятельности с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития внеклассная работа имеет не меньшее значение, чем сам учебный процесс.
В педагогической литературе (Болотина Л. Р., Латышина Д. И., Суворова Г. Ф., Байназаров Р. Б. и т.д.) данная форма работы рассматривается в тесной взаимосвязи с формированием духовного мира учащихся, углублением знаний по учебным предметам и применением их на практике. По мнению ряда исследователей (Болотина Л. Р., Латышина Д.И., Суворова Г. Ф., Байназаров Р. Б.) внеклассная работа влияет и на учебный процесс, существенно дополняя содержание
214
учебного плана.
Внеклассная работа обладает огромным потенциалом по разностороннему влиянию на ребенка, а именно:
–способствует всестороннему раскрытию личных качеств учащегося;
–обогащает опыт, дополняет знания по видам деятельности, формиру-
ет деловые качества и навыки;
–пробуждает интерес к деятельности, повышает активность;
–приучает к коллективной деятельности.
Особенность внеклассной работы состоит в ее творческом и познавательном характере.
Данную особенность можно наблюдать по формированию у ребенка:
–уверенности в себе в ходе освоения видов деятельности;
–уверенности в себе в ходе освоения навыков коллективной деятель-
ности;
–личностных качеств ребенка.
Внеклассная работа с одной стороны, способствует учебному процессу, с другой стороны оказывает на ребенка воспитательное воздействие. Внеклассная работа выполняет обучающую, развивающую и, воспитательную функции. Среди них особое значение имеет развивающая функция. Содержание внеклассной работы направлено на совершенствование навыков и умений различного направления. Через кружковую работу совершенствуются навыки исполнения вокальных упражнений (самостоятельное исполнение коротких отрывков и т. д.), разные формы работы и навыки самостоятельной работы, навыки взаимоотношений и коллективной работы (сюжетно-ролевые игры, анализ простейших музыкальных произведений).
Внеклассная работа является частью единого педагогического процесса. Её особенность в специальной школе заключается в том, что она не ограничивается строгими рамками урока. Внеклассную работу можно проводить в свободной форме, опираясь на творческие способности и мнение коллектива учащихся. В ходе такой работы раскрываются особенности характера, способности детей, не заметные на обычном уроке. Внеклассная работа, связанная с музыкальным искусством в специальной школе, организовывается в следующем направлении: кружок пения; хоровой кружок; танцевальный кружок; игра на музыкальных, шумовых инструментах или оркестровый кружок.
В поисках эффективных путей социально-бытовой адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития, помимо вышеназванных, можно выделить следующие пожелания и актуальные идеи. 1). В течение учебного года необходимо осуществить единое системное планирование различных мероприятий, в особенности праздников, конкурсов, фестивалей на городском уровне, так как одновременное участие детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в нескольких мероприятиях оказывает серьезное влияние на их эмоциональное со-
215
стояние, поведение и мышление (следует отметить, что серьезные изменения в поведении таких детей происходят весной и осенью, поэтому участие в концертах и праздничных мероприятиях может вызвать затруднения). 2). В школах для детей с ограниченными возможностями необходимо по чаще проводить ма- стер-классы.
В зависимости от количества учащихся, учебного заведения, места его расположения и порядка реализации учебная деятельность организовывается в различных формах. Опыт обучения детей и подростков с ограниченными возможностями берет свое начало от индивидуального обучения. В настоящее время индивидуальное обучение позволяет находить специальные учебно-методические способы для каждого конкретного случая. Как правило, в специальном обучении индивидуальное обучение реализуется в нескольких случаях:
–в случаях тяжелых и множественных отклонений в развитии, требую-
щих только индивидуального обучающего и воспитального воздействия, а также в случаях, когда особенности познавательного процесса требуют непрерывную индивидуальную психолого-педагогическую поддержку, контроль и надзор;
–в случаях, когда особенности развития ребенка требуют специальную
психологическую, педагогическую, логопедическую и коррекционную помощь;
–в случаях, когда ребенок вынужден получать образование на дому.
Основная и самая эффективная форма организации учебного процесса – это урок. Как и в обычной школе, урок в специальной школе наряду с познавательной деятельностью позволяет реализовать и развивающую функцию. На уроке учитель создает эффективные условия для восприятия основ предмета, требующих освоения, организует необходимые виды и способы деятельности, оборудование, познавательную и другие виды деятельности. Данный вид учебной деятельности воспитывает учащихся, позволяет раскрыть их творческие способности, скорректировать отклонения в развитии. В ходе урока учитель проводит индивидуальную и групповую работу, а также работу с полным классом. Особенности урока состоят, во-первых, в постоянстве состава класса; во-вторых, в осуществлении руководством каждого этапа урока; в-третьих, в преимущественном освоении знаний непосредственно на уроке. В специализированных школах реализуются все компоненты учебного процесса (цели, задачи, содержание знаний, принципы, методы обучения).
Урок является деятельностью, организуемой согласно конкретным требованиям, целям и задачам. Для его правильной организации необходимо обеспечение общих педагогических, социально-педагогических, психолого-педагогиче- ских, организационных условий.
В ходе выполнения нашей научно-исследовательской работы с учащимися 1-6 классов специальной коррекционной школы-интерната нам удалось дифференциировать детей по следующим показателям:
–восприятие музыкального ударения, скорости;
216
–музыкальная грамотность;
–правильное исполнение мелодии;
–верное восприятие ритма, выполнение ритмичного движения;
–умение различать части музыкального произведения;
–умение различать высоту звука, силу звука.
Общими задачами обучения являются: освоение знаний в объеме научно обоснованной учебной программы, формирование навыков, необходимых для жизни. Постоянно формулируются задачи учебной деятельности для учащихся на уроке, так как учитель должен четко представлять, что должны освоить и знать учащиеся. Воспитательные задачи урока открывают возможности для формирования и развития: мировоззрения учащихся, общечеловеческих ценностей и личностных качеств, познавательного интереса и творческих способностей.
В ходе урока все задачи решаются во взаимосвязи. Каждый урок музыки состоит из тесно взамосвязанных четырех частей. Все части урока, помимо выполнения требований согласно структуре урока, взаимодополняют друг друга и реализуют общие задачи урока музыки. Например, прослушивание музыки на уроке наряду с формированием смыслового, эмоционального восприятия музыкального произведения расширяет музыкальную грамотность. Аналогично этому при пении дети получают возможность выполнения творческих заданий.
Пение является важнейшей частью музыкально-эстетического воспитания. При обучении детей пению проводится работа по системному и последовательному формированию культуры пения, начиная с правильной осанки и заканчивая высоко художественной манерой исполнения. Воспитание коллектива певцов – это работа по формированию единства звучания, созвучия голосов (унисон, фразировка, ансамбль). Предусмотрено обучение восприятию движений дирижера, формирование правильного дыхания, внимания и т. д. Обязательно исполнение звука между меццо-пиано, меццо-форте, без нажима, формирование среднего голосового диапазона, постепенное повышение и расширение звука (к концу учебного года). Ведется работа по формированию навыков выразительного исполнения песни (весело, нежно, игриво, высоко), уделяя при этом особое внимание на качество и красоту звука, содержание и характер песни. Выполняются упражнения по исполнению под аккомпанемент (недельная нагрузка хорового кружка 2 часа в неделю).
Главная цель воспитания в вокально-хоровой работе – формирование общечеловеческих ценностей, стремления к красоте и добру через мир звуков, песенное искусство, осознание жизненных явлений с помощью художественных средств. На хоровой кружок возлагаются следующие функции:
–анализ содержания музыкальных произведений;
–воспитание исполнительских навыков;
–расширение музыкального кругозора;
–развитие грамотности;
217
–создание условий для формирования вокально-хорового исполнения
[1, 4].
Школьный возраст ребенка с нарушениями в интеллектуальном развити – самый подходящий момент для приобщения к музыке. Ребенок данного возраста готов к прослушиванию музыки, пению, запоминанию, различению, сольному и коллективному исполнению песни. Перешагивая школьный порог, ребенок встречается с новым миром. Учебная деятельность на уроке (прослушивание, формирование грамотности, исполнение, ритмичные движения, творческие задания
ит. д.) укрепляют и развивают творческое и логическое мышление ребенка, подталкивают к осознанию и пониманию категории красоты.
Дети данного возраста участвуют в прослушивании и разграничении сольного исполнения, звуковой окраски музыкальных инструментов. Это первые шаги ребенка по освоению навыков анализа. В ходе урока ребенок получает общие сведения о музыкальных произведениях, учится понимать музыкальную идею, получает сведения об авторах, истории происхождения произведения. Не ограничиваясь получением информации, дети осваивают определенные навыки исполнения. При исполнении произведения важно понимание его смысла и содержания. Дети учатся правильно воспринимать высоту звука, воспроизводить ритм и скорость. Еще одна особенность урока состоит в том, что ребенок в этом возрасте не ограничивается воспроизведением звуков, стараясь соспровождать звуковое исполнение танцевальными движениями. Это – один из самых приятных видов деятельности для детей.
Уроки музыки в специальных школах – одна из важных отраслей образования и воспитания. Школьные уроки музыки отвечают социальным запросам общества и приобщают детей к народной (национальной) и мировой классической музыке. Музыкальные художественные образы помогают расширению мышления
имировоззрения детей, способствуют лучшему воприятию реальных явлений окружающего мира [3]. Ведение предмета «Музыка» является задачей не из легких. Учитель должен быть не просто квалифицированным специалистом, владеющим музыкальной грамотностью, но всесторонне развитой личностью, владеющей мастерством игры на нескольких музыкальных инструментах, вооруженной передовой методикой, с творческими способностями, нацеленной на поиск и развитие [2].
Ответственный подход к разносторонней и объемной деятельности по обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями должен стать основным приоритетом в деятельности современных педагогов. В ходе школьной работы, т.е. педагогической деятельности учитель должен быть готов продемонстрировать педагогическое мастерство, лучшие деловые и профессиональные качества. Классификация последних достижений мировой педагогической практики, уместное применение новых педагогических технологий и инновационных направлений с учетом особенностей национальной педагогики в процессе воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями, является одним из
218
важнейших задач на сегодняший день.
Список литературы
1.Абуова К. Ведение хора. – Алматы, 1993.
2.Аль-Фараби Философские трактаты. Алматы. 1981. – С. 168.
3.Асимбекова К. Основы хороведения. – Алматы, 1994.
4.Петрова В. Г., Белякова И. В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 19-22.
УДК 930.2+372.016:94
А. В. Франк РАСШИРЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ПИСЬМЕННЫХ ИСТОЧНИКОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ ПРИЁМОВ КРИТИКИ ИСТОЧНИКОВ Р. Ю. ВИППЕРА)
Вданной работе рассматриваются приёмы критики письменных исторических источников на уроках истории в старшей школе и варианты их интерпретации.
Вначале XXI в. произошли серьёзные изменения в историческом образо-
вании. На первый план выходит развитие критических способностей учащихся, формирование которых невозможно без применения в образовательном процессе исторических источников. Значимость такой работы обозначена и в действующем стандарте школьного исторического образования, и в концепции разрабатываемых стандартов второго поколения [1]. Причём при изучении предмета на профильном уровне работа с историческими источниками выступает основным способом овладения старшеклассниками методами исторического познания, что отвечает содержанию деятельностного (компетентностного) подхода к обучению, предполагающего освоение учениками обобщённых умений предметного характера [2].
Для того, чтобы определить возможности использования исторических источников в современном образовательном процессе необходимо понять, что можно считать историческим источником?
Понятие исторического источника относится к числу наиболее важных для исторической дисциплины. Источник – свидетельство прошлого, попадающее в сферу внимания исследователя (будь то рукопись, картина, документ, обряд, предмет и т. п.), которое может быть использовано как основание для ка- кого-либо утверждения о прошлом. По общему убеждению исследователей, без источника история невозможна. Её нередко характеризуют как область знания, изучающую исторические свидетельства прошлого. На основе информации, полученной в результате аналитической работы с источником, историк создаёт собственный образ прошлого [3].
К письменным историческим источникам, наиболее часто применяемым на
219
уроках истории, относятся: летописи, исторические повести, жития, анналы, грамоты, деловая переписка, письма личного происхождения, дневники, мемуары, исторические романы и труды, исторические и политические карты и др. Значение письменных источников очень велико: обладая богатым информативным потенциалом, они во многом позволяют исследователю сформировать «образ» изучаемой эпохи, понять политическую, экономическую и социальную жизнь рассматриваемого периода. Использование письменных источников на уроках истории призвано сформировать у учащихся более полные и прочные знания об изучаемом периоде, развивать творческие способности учащихся, прививать навыки самостоятельной работы, способствовать развитию критического мышления. Кроме того, работа с письменными историческими источниками обладает большим воспитательным потенциалом: анализируя источник, учащиеся испытывают смешанные чувства, будь то неприятие войны, либо уважение к выдающимся личностям своего времени.
Однако, при перечисленных выше достоинствах, письменные исторические источники обладают рядом существенных недостатков. К ним относятся: 1) охватывают незначительный отрезок времени; 2) как правило, имеют идеологическую направленность и преследуют конкретную цель показать историческое событие так, как выгодно заказчику; 3) большинство письменных источников дошло до нас в списках и копиях, значительно отличающихся от оригиналов вследствие многочисленных ошибок, допущенных при позднейших переписях; 4) повествуют о жизни высших слоёв общества и практически не затрагивают жизнь широких масс; 5) малочисленность письменных источников [4].
При выявлении возможностей использования исторических источников в современном образовательном процессе в старшей школе, целесообразно обратиться к опыту работы с письменными историческими источниками одного из крупнейших русских и советских историков Роберту Юрьевичу Випперу (1859– 1954).
Приёмы работы над отобранным источником делятся на два вида: внешняя и внутренняя критика источника. К внешней критике источника относят: определение места и времени создания текста, определение автора текста, определение цели создания текста, определение сохранности текста, к внутренней – выявление целей создания текста, определение социальной принадлежности автора текста, сравнение оригинального текста с возможными копиями, выявление всех имеющихся в тексте исторических фактов, определение соответствия фактического содержания текста исторической действительности. Представленная схема, со значительными дополнениями, применяется в научном творчестве Р. Ю. Виппера.
Проводя внешнюю критика источника, Р. Ю. Виппер применяет следующие приёмы: отделяет поддельные или интерполированные надписи от подлинных, затем восстанавливает правильное чтение и выбирает более «верную редакцию». После этого следует сопоставление древних наговоров по форме начертания надписей. Таким образом, наблюдается палеография и орфография памятни-
220