Sbornik_2014_g

Статистика Министерства просвещения и науки Японии на 1 мая 2013 года говорит о складывающейся тенденции увеличения числа женщин в школе: в начальной – 62.5%, неполной средней школе – 42.5%, полной средней школе – 30.7% [5]. Преобладание учителей-мужчин в школе объясняется престижем профессии во все времена и, соответственно, высокой заработной платой. Учительство в Японии считалось мужским делом. Думается, феминизация российской школы несет массу проблем детям и школе в целом. Престижность профессии учителя подтверждается и оплатой его труда, которая на 25% выше средней заработанной платы государственного служащего. Основным критерием размера заработной платы учителя служит педагогический стаж.

Поддержание статуса учителя – давняя традиция. Однако культ учителя имеет и оборотную сторону. Он порой порождает авторитаризм, что влечет за собой такие явления как отказ детей посещать школу, прогулы, игнорирование замечаний со стороны учителя. Подобные факты бурно обсуждаются как профессиональным сообществом, так и родительской общественностью. Подготовка специалистов в области образования при всей «похожести» на американскую или европейскую модель, имеет существенные особенности азиатской педагогической традиции и осуществляется на разных уровнях: 2-х, 3-х, 4-х летняя, и дополнительная послеуниверситетская.

С 1991 года в Японии действует Новый стандарт педагогического образования, включающий основы педагогики и психологии, методики учебных дисциплин, курс нравственного воспитания, элективные курсы (история педагогики, философия воспитания, сравнительная и социальная педагогика, школоведение и др.). Помимо названых дисциплин есть педагогическая практика и основы профориентационной работы. При университетах функционируют детские сады и школы как экспериментальные площадки, где отрабатываются новые методики и технологии обучения и воспитания детей. Подобные школы становятся лабораториями педагогического мастерства для студентов-практикантов и преподавателей университетов.

Новое Положение о государственном стандарте определило и новую стратегию деятельности университетов, призванных сегодня актуализировать научноисследовательскую работу и образовательные функции в вузе в противовес существовавшим ранее строгим ограничениям в составлении учебного плана, а также «внедрением самоконтроля и самооценки вуза» [3, с. 11]. Прежнее Положение исключало возможность их варьирования и, соответственно, определенного набора общеобразовательных и специальных дисциплин. При этом каждый студент был обязан набрать в процессе обучения в вузе определенный минимум кредитов, позволяющих ему работать в школе.

В Положении сняты ограничения, что предполагает в рамках самостоятельной работы творческий рост будущего учителя, а не следование заданным образцам. Реформа всех сторон высшего педагогического образования имеет свое продолжение. Нельзя сказать, что все вузы Японии стремятся преодолеть негативные

301

тенденции в своей деятельности. Существующее движение за реформу образования, против стереотипов в подготовке специалиста имеет и своих противников. Сложность реформирования состоит том, что большинством зарубежных исследователей японская школа оценивается достаточно высоко, что побуждает консервативную часть общества придерживаться традиционного взгляда и установок в подготовке учителя.

Профессионализм японского учителя особо проявляется такой важной характеристикой как чувство долга и обязанности не только перед обществом, но и самим собой. В ряду характеристик учителя можно отметить и стремление создавать оптимальные условия для каждого ученика, действовать в его интересах. Длительное общение авторов этой статьи с учителями японской школы, дискуссии с учеными в области педагогического образования, убеждают, что оценивать такой живой, подвижный социальный организм как школа невозможно однозначно. Критика «рамочности» обучения, принципа жесткой состязательности учащихся, изматывающая экзаменационная система, факты «отказа от школы», жестокости детей по отношению друг к другу (идзимэ) не могут перечеркнуть профессиональные достижения школы и учителей Японии. Многое изменяется в ней, но неизменным остается профессионализм учителя, особенно начальной школы. Его подготовка длится в течение шести лет и, думается, не имеет аналогов в мире. Получить право быть «сэнсэем» – так обращаются в Японии к учителю – не просто.

Наличие высшего педагогического образования, достаточно сложная экзаменационная проверка в несколько этапов, на которых надо подтвердить, прежде всего, способность быть в глазах детей примером в различных областях знаний, в том числе в музыке, живописи, спорте. А это значит владеть пером и кистью, играть на музыкальном инструменте, иметь спортивный разряд. Помимо профессиональных знаний, умений и навыков, учитель начальной школы должен быть безупречно нравственным, создавать «отзывчивую среду», уметь «жить с детьми», формировать у них способность к взаимопомощи, приучать их к самоанализу и постоянно работать над самообразованием. Стоит заметить, что издаваемые для учителей книги ориентированы в значительной степени на нравственные основания формирования человека, предполагая ответную рефлексивную практику. В качестве примера можно перечислить названия некоторых книг для учителя: «Воспитание души», «Видно ли Вам сердце ребенка и как его открыть?», «Как общаться с неполными семьями», «Как Швеция стала раем для людей», «Как сделать, чтобы тебе верили». Обращают внимание на полках книжных магазинов специальные книги по тематике бесед директора школы с детьми. Формулировки тем помогают понять главную заботу школы: как показать «анатомию» рефлексивной практики человека. Среди тем, авторам данной статьи показались очень важными такие: «Почему я стал учителем», «Воспоминание о щенке», «Солнечная батарея в сердце», «Воспоминания детства», «Тормоза в сердце», «А как вы поступите?», «Доброта, которую я понял во время метели».

302

Эти книги, написанные очень простым, прозрачным языком, помогают идти в беседах с детьми не от строгих назиданий, а от личного опыта детства самого педагога.

Особо интересной представляется организация ежедневной рефлексивной практики учащихся с первых лет обучения в школе. Знакомя детей с новым знанием, организуя встречи с интересными людьми, устраивая кинопросмотры, учителя предлагают детям по итогам происходящего подумать и ответить на вопросы: «что я понял после встречи» (просмотра, беседы); «что было особенно интересным, новым для меня»; «о чем я задумался?». В рамках международного сотрудничества в сентябре 2012 году автор статьи посетила шестилетнюю начальную школу в городе Саппоро на острове Хоккайдо. Тема встречи с детьми касалась России, её культуры. Особое место было уделено российским детям, их жизни, учебе, интересам и играм. На следующий день директор школы передал рефлексивные материалы нашей встречи, подготовленные детьми 3-его класса. В них отмечались очень важные для них моменты «соответствия-несоответствия» культурных практик российских и японских детей. Вот некоторые извлечения из детских работ: «Прекрасный день, потому что я познакомился с русской и узнал много о России, детях и подумал: наверное, это очень тяжело лететь к нам 12 часов и потом весело рассказывать о том, как учатся и играют дети», Сакая Н.; «Россия очень большая страна, а рассказ о ней был очень интересный. Я подумал, наверное, надо изучать русский язык, чтобы больше знать об этой стране и иметь возможность общаться с русскими детьми», Мацумото А.; «Слушая русскую, я подумала о том, что русский язык очень трудный, но интересный. Я научилась произносить слово «спасибо» и задумалась над сочетанием звуков этого слова. Мне показалось, что мы много учимся, а у русских детей большие каникулы. Не знаю, хорошо ли это?» Мидори И.; «Впервые услышала русскую речь. Узнала, что любят русские дети. Подумала: почему дети в холодной стране даже зимой любят мороженое? Наверное, они очень здоровые?», Юка Н.; «Я очень много узнал сегодня во время встречи и почувствовал сердцем, как важно знать другой язык, чтобы узнать лучше другую страну, где у людей глаза другого цвета», Эри В.

Введение в программу начальной школы интегративного курса «Изучение окружающей жизни» (сейкацу) требует от учителя профессионализма как в части реализации содержания образования, технологий обучения, так и в способности «договариваться» с социальным окружением, устанавливать межкультурный диалог, осознавая свою роль и назначение с учетом разностороннего проявления своей индивидуальности и уникальности.

303

Список литературы

1.Джуринский А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. – М., 1997. – 84 с.

2.Краткий педагогический словарь / под ред. Хирахара и Терасаки. Токио, 1998. – 308 с. (на японском яз.)

3.Мацунага Юдзи Реформа высшего образования в современной Японии: Сборник научных трудов по педагогике школы. Сейнан гакуин университет. – Т. 24. – № 1. – 1997, С. 1–30 (на японском яз.)

4.Ministry of Education, Science and Culture of Japan,Statistical Abstract ol Education,Science, Sports and Culture, Japan,Tokyo. – 1997. – 169 s.

5.Ministry of Education, Culture, Sports, Science,Technology,14.01/20014

6.«Начнешь делать – получиться. Школьная реформа» Сборник на японском языке. Издательство Нихон Хёронся, 2005. – 134 с.

7.Павлова Т. Л. Традиции и современность подготовки учителя японской школы // Глобализация и образование в современном мире: материалы международной конференции / под ред. В. А. Мясникова, Б. Л. Вульфсона, А. К. Савиной. – М. : ИТИП, 2008. – С. 113-118.

8.Сузуки Исао Реформа образования в Японии: навстречу XXI веку // Перспективы. – 1990. – № 1. – С. 21.

9.Судзуки С. Взращенные с любовью: классический подход к воспитанию талантов / пер. с англ. – Мн. : ООО «Попурри», 2005. – 192 с.

УДК 378+316

В. Н. Турченко, Д. В. Чернов ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

ВРОССИИ: ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ И ГЛОБАЛЬНЫЕ ТРЕНДЫ

Встатье рассматриваются вопросы становления профессионального образования в России на современном этапе, а также определяются проблемы организации социального образования в трансформирующемся обществе. Подробно анализируется влияние глобальных образовательных процессов на формирование отечественной модели подготовки кадров по социальной работе.

ВХХ столетии в мировой системе профессионального образования по-

явился новый компонент – социальное образование, содержание которого предполагает профессиональную социализацию, то есть подготовку субъектов социальной работы. В начале 1990-х гг. для нашей страны это было новым делом. Фактически отсутствовали какой-либо практический опыт и теоретические подходы, вузы, способные возглавить эту работу, необходимая материальная база. Тем не менее, за прошедшие 20 постсоветских лет сформировались контуры новой подсистемы: стандарты, учебные программы, специфические формы и методы обучения. Возникли и крупные центры подготовки социальных работников в высшей школе. Таким, например, стал Российский государственный социальный университет с более чем 70 филиалами по всей стран. Под его эгидой было создано учебно-методическое объединение вузов по специальности «социальная работа». Около 200 вузов (технических, классических, гуманитарных) открыли подготовку

304

по специальности социальная работа в большинстве городов России. В Алтайском крае под руководством члена-корреспондента РАО, профессора С. И. Григорьева и профессора Л. Г. Гусляковой сформировалась известная социологическая школа, развернувшая в этом направлении подготовку кадров и научные исследования. Вместе с тем, масса проблем постоянно сопровождает социальное образование, а именно, какие специальности и направления относить к социальным, кто должен готовить данных специалистов, как определять содержание подготовки. Все это усугубляется также кризисомсоциально-гуманитарного знания вообще и социологии, в частности [5, с. 65].

Социальная работа как особая область научного знания и общественной практики сформировалась на стыке социологии, педагогики, психологии и медицины. В условиях глобализации ее развитие невозможно без постоянного взаимодействия между представителями разных ее национальных моделей. Нам необходимо участвовать в международных профессиональных сообществах, которые способствуют не только универсализации теоретических и практических подходов, но и как нестранно содействуют сохранению национальной идентичности систем социальной помощи отдельных стран. Этот опыт отражен в частности в деятельности Международной Федерации социальных работников (IFSW), которая ставит перед исполнителями задачу совершенствовать систему социального образования [2, с. 54-59].

Особое место в структуре компетенций современного социального работника занимает этический кодекс. Профессионально-этический кодекс социального работника России принят Межрегиональной ассоциацией работников социальных служб 22 мая 1994 г. В 2003 г. на основе рекомендаций Международной Федерации социальных работников разработан Кодекс этики социального работника. Настоящий Кодекс и представляет собой документ, в котором излагаются основные, базовые принципы и ценности социальной работы, связанные с реализацией специалистами социальной сферы своих профессиональных обязанностей. Главная цель «Кодекса этики социального работника – определить и обозначить этические принципы и нравственные (моральные) позиции человека (клиента), специалиста (социального работника) и общества (различных институтов социума) в процессе их взаимодействия при удовлетворении социальных потребностей клиента [6].

Формирование социального компонента единого мирового образовательного пространства предполагает, кроме гармонизации образовательных стандартов и научных подходов к учебной и исследовательской деятельности, разработку общих требований к специализациям социальных работников; содержания и объема производственной практики; развитие системы дистанционного образования; внедрение в учебный процесс передовых технологий. Сюда же относятся программы стажировки преподавателей, практики студентов; планы проведения международных научно-практических конференций, обучающих семинаров и публикация совместных научных трудов.

305

В рамках этих требований, в 2000 г. в Монреале (Канада), на совместном съезде Международной Федерации социальных работников (IFSW) и Международной Ассоциации школ социальной работы (IASSW) был создан Комитет по глобальным квалификационным стандартам. Результатом деятельности этого Комитета должен быть документ «Глобальные квалификационные стандарты», учитывающий региональные особенности социального образования. Авторы этого документа считали, что причинами для его создания были:

–воздействие глобализации на учебные планы в области социальной

работы и ее практику;

–необходимость облегчения сотрудничества университетов на гло-

бальном уровне;

–снятие затруднений по продвижению социальных работников из од-

ной страны в другую;

–уточнение различия между социальными работниками и представите-

лями других профессий;

–выработка эталонных национальных стандартов в соответствии с

международными стандартами;

–реализация партнерских и студенческих международных обменных

программ.

Глобальные квалификационные стандарты должны отражать требования на получение основных знаний, содержания и ценностей профессии «Социальная работа»; обеспечение условий для целостного развития студентов и приобретения ими необходимого опыта; включать условия квалификации социальных работников – общее образование, возраст, количество лет обучения, объем производственной практики, знания, умения и навыки, необходимые для производственной деятельности. Главная их цель – совершенствование процесса социального образования: на глобальном уровне, через диалог между странами и регионами внутри них.

Разработка Глобальных квалификационных стандартов еще не закончена, однако интеграция опыта различных стран в мировую систему социального образования и практической деятельности уже идет. Об этом, например, свидетельствует десятилетний опыт (1995–2005 гг.) сотрудничества Института социальной работы Тульского государственного университета имени Г. Р. Державина и факультета социальной работы Индианапольского университета (США). Цель этого сотрудничества – интеграция процесса подготовки кадров для социальной сферы и научно-исследовательской деятельности в этой области в образовательную систему обоих государств; формирование профессионального – личностных качеств специалистов в соответствии с требованиями госстандартов и этических кодексов; участие в решении актуальных социально-экономических проблем своих регионов.

Совместная работа ведется в рамках университетской концепции развития

306

международных связей по двум направлениям, определяемым основными функциями высшей школы, а именно: интернационализация учебного процесса и научно – исследовательской деятельности. Первое направление включает в себя обмен передовыми, инновационными технологиями обучения и воспитания; совместную деятельность по подготовке и переподготовке и повышению квалификации кадров, предусматривающую стажировку преподавателей и аспирантов, производственную практику студентов; подготовку специалистов по заявкам зарубежных стран; согласование номенклатуры специальностей, учебных планов, программ и содержания обучения.

Ко второму направлению относится совершенствование системы научной информации, развитие ее международной подсистемы; осуществление исследовательской работы. На основе международной кооперации – через создание временных научных коллективов – обновляется процесс защиты диссертаций, предусматривающий унификацию требований к научным работам, участие в защитах иностранных граждан.

К наиболее распространенным формам и видам международного сотрудничества относятся: обучение в зарубежных вузах; гармонизация процесса обучения; приглашение на работу педагогов из других стран; разработка и осуществление совместных проектов обучающихся и исследовательских программ; проведение международных семинаров, научно-практических конференций; создание, международной информационной коммуникационной сети в области высшего образования; международное признание дипломов и ученых степеней; сотрудничество с общественными организациями и фондами других стран в области высшего образования и науки.

Равноправное партнерство университетов предполагает, кроме того, сравнительный анализ государственных требований, предъявляемых к специалистам данного профиля в России и США; учебных планов; содержания и объема входящих в них учебных курсов; практической подготовки и ее доли в общей нагрузке; форму аттестации выпускников. Конечным результатом проведенного анализа является выработка условий взаимного признания государственных итоговых документов выпускников обоих вузов.

С целью интернационализации научно-исследовательской деятельности университетов в качестве приоритетного направления определена разработка форм и методов социально-педагогической работы в социуме, а в качестве объектов научно-исследовательской деятельности избраны:

–семья как одна из важнейших социальных ячеек общества;

–благополучие детей как показатель гуманности социальной политики

государства;

–участие женщин в системе управления социальной сферой.

В целом сотрудничество в данной сфере, несомненно, имеет позитивные результаты, но проблемы, естественно, есть и они ощутимо снижают его потенци-

307

ал. Во-первых, без приведения в соответствие учебных планов и программ обоих университетов сложно считать эквивалентными аттестационные документы выпускников. Очень влияет на сотрудничество языковый барьер – причем английский язык в России знают больше людей (в том числе студентов), чем русский в США. Недостаточны обмен учебниками, научной литературой; мало осуществляется публикаций совместных научных трудов; не совсем проработана методологическая основа учебного процесса, формы его мониторинга.

Требует серьезного изучения организация многоуровневой подготовки специалистов социальной работы, ведь теперь не только за рубежом готовят бакалавров и магистров этого направления, в России этот процесс набирает обороты. Модернизируется сама система социального образования. На смену знаниевому подходу, пришел компетентностный (функциональный), выделены новые направления, а в них профили. Нужно отметить, что Российская модель социального образования переживает сегодня на самые лучшие времена, происходит трансформация ее привычного образа, и какой она будет в уже недалеком будущем, складывается ощущение, неясно даже самим идеологам современных образовательных реформ.

Однако при этом каждая страна не должна при этом поступаться своими преимуществами и национальными ценностями. Интернационализация – одно из конкретных проявлений глобализации, но эти процесс необходимо диалектически сочетать с сохранением в системе образования каждой страны, в том числе в подготовке социальных работников, своего национального лица и учетом этнических особенностей менталитета. Потому прочной остается позиция значительной части научной общественности, убежденной в необходимости формирования национальной модели социального образования. Его миссия – это подготовка специалистов, способных оказать индивидам, семьям и группам услуги, способствующие созданию, поддержанию или увеличению их способности к социальному функционированию. В целях дальнейшего совершенствования необходимо эту профессию рассматривать как открытую, мобильную, саморазвивающуюся систему совокупности многообразных образовательных систем [3, с. 28].

Вначале XXI в. меняется понимание задач хозяйственно-экономического политического, социально-бытового, духовно-культурного и социально-экологи- ческого развития общества, зафиксировано системообразующее значение социальной сферы, ускорение темпов социокультурного развития в целом, что повысило внимание к развитию социальной работы как института регулирования социальных отношений.

Вэтой связи необходимо отметить, что и классическое, и неклассическое социальное знание испытало сильнейшее влияние не только информатизации, коммуникационной революции, но и возникшей угрозы самоуничтожения человечества в результате осмысления глобальных угроз его жизни, в том числе демографического кризиса, кризиса традиционной семьи, физического, психического

исоциального здоровья человека [4, с. 228].

308

Основой для адаптационных процессов современного общества является социальное образование, которое «стратегически призвано, прежде всего, готовить человека к культуросообразной, эффективной деятельности во всех сферах общества, в конкретных исторических, социально-территориальных и нацио- нально-культурных условиях. Важнейшим элементом социального образования в современном обществе является адекватное требованиям времени и социокультурного пространства сочетание ориентаций на традиционные и новые, инновационные формы общественной жизни, соответствующие социальные технологии» [1, с. 147].

Потребность профессионалов высокой квалификации в области социальной работы в России продолжает расти. В этих условиях требуется формирование устойчивой и продуктивной образовательной модели подготовки специалистов данного профиля. При всей значимости для нас изучения и использования зарубежного опыта социальной работы и подготовки соответствующих кадров, прямой его перенос на российскую почву бесперспективен и может быть даже вредным, Необходимо творческое переосмысление и адаптация этого опыта к специфическим реалиям нашей страны. Процессы глобализации нужно изучать и умело использовать при разработке собственных образовательных стратегий.

При должном учете «принципа преемственности», возможно не только выживание и сохранение нашей нации и государства, но и устойчивое гармоничное развитие всего мирового сообщества, с учетом всех сфер его жизнедеятельности (политической, экономической, демографической, социокультурной, ду- ховно-нравственной). Это касается и важнейшего социального института государства и общества – социального образования. По большому счету, социальное образование призвано творить человека гармоничного, что не возможно без учета равновесия принципов «традиционного» и «инновационного». Социальное образование может только тогда выполнять свою миссию, когда все его усилия будут определяться генеральной целью – формирования гражданина своей страны, страны сильной свободной, материально и духовно богатой. Многие задачи, касающиеся формирования человека нового времени, способного эффективно решать вопросы политики государства, строить новое справедливое общество, могут качественно решаться социальной работой. Однако она как подсистема государственной поддержки социально и физически ослабленных членов общества – лишь инструмент государственной политики, Потому ее потенциальные возможности зависят в решающей степени от отношения к ней государственной власти и общей социально-экономической и политической ситуации в обществе, «Инструмент» – это лишь образное выражение. В действительности социальные работники не только объекты, но и субъекты государственного управления – личности, которые могут делать свое доброе дело даже вопреки самым неблагоприятным внешним обстоятельствам.

309

Список литературы

1.Егорычев А. М., Таржумян Н. В. Социальное образование в формировании человека и общества/ / Вестник экономической интеграции. Научно-практический журнал. – 2012.

– № 11-12 (56-57).

2.Имелда Доддс Глобальные проблемы социальной работы на международном уровне // Социальная работа (научно-популярный журнал). – М, 2002. – № 2. – С. 54–59.

3.Концепция развития современного образования в Российской Федерации до 2020 года / под ред. В. И. Жукова. – М, 2003.

4.Основы стратегии формирования жизненных сил общества ноосферной цивилизации управляемой социоприродной эволюции: монография / под. Ред. Григорьева. – М. : Русаки, 2010.

5.Философско-методологические основы образовательных инноваций в условиях глобализации: монография / В. С. Пель, В. Н. Турченко, Р. Н. Шматков, Чернов Д.В. – Новосибирск : Изд. НГПУ, 2013. – 276 с.

6.Этический кодекс социального работника [Электронный ресурс]. URL: // http://belsoc.narod.ru/socrab.html.Дата обращения 10.11.2013.

УДК 378 + 316.7

И.А. Федосеева

КИСТОРИИ ВОПРОСА О ТРЕБОВАНИЯХ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫХ К ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Встатье обозначена актуальность выдвинутой проблемы. Представлены требования, предъявляемые русскими пассионариями к подготовке педагогических кадров. Автор акцентирует внимание, что доминантным признаком в системе ценностей является духовно-нравствен- ный потенциал учителя.

Для описания модели современного учителя, в соответствии с новыми образовательными стандартами, условиями, существующими факторами и тенденциями развития мировой цивилизации, имеет смысл обратиться к рассмотрению требований, предъявляемых к подготовке педагогических кадров. Каждый новый этап развития общества предъявляет новые требования к учителю, которые зависят от социального заказа общества, социально-экономических, политических, социокультурных ситуаций, самых различных факторов и условий.

Моделируя «лицо» учителя, общество не всегда понимало и выражало его высокое предназначение в социокультурном и интеллектуальном развитии государства, духовно-нравственном воспитании молодого поколения. Так, Н. А. Добролюбов, выдвигая требования к педагогическим кадрам, их профессиональной подготовке, акцентирует внимание на всестороннем развитии личности учителя: «В умственном отношении от идеального наставника тоже требуется ясность, твердость, непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое, всестороннее развитие, обширные и разнообразные познания, приведенные в полную гармонию с общими принципами» [1]. Это означает, что если учитель имеет смутные представления о педагогической подготовке, искусстве воспитания, то никакие фундаментальные знания по другим наукам, высокий интеллект не обеспечат ему це-

310