Sbornik_2014_g

вопрос принуждения, а задача максимально быстрого удовлетворения потребностей ученика в получении знаний и формировании навыков. Взрослый человек, заплатив за обучение деньги, желает получить за них максимум возможного. И, естественно, при каждом удобном случае он пытается сэкономить, стремясь обойтись собственными силами. Поэтому его организованное обучение, как правило, сочетается с активным процессом самообучения. Это порождает такую особенность андрагогики, как большой рынок не только учебных услуг, но и материалов для самостоятельного образования.

Учет низкой или снижающейся обучаемости. Ребенок даже под принуждением усваивает новый материал намного быстрее, чем, скажем, сорокалетний человек. Например, по статистике количество часов, необходимых для обучения вождению автомобиля, с увеличением возраста на каждые десять лет удваивается. Из-за этого андрагогу приходится проявлять чудеса изобретательности при выработке методики обучения, чтобы выжать максимум возможности из такого непластичного материала, которым является мозг стареющего человека. А заинтересованный ребенок, что называется, схватывает все на лету, и педагогу не приходится особенно задумываться над формой обучения. Для андрагога же методология становится одной из главных составляющих профессии.

Психологический статус учителя относительно ученика. Учитель для ребенка обычно является одним из главных авторитетов в детской жизни, образцом для подражания, а нередко даже объектом первой любви подростка. В такой ситуации учителю легко работать, ведь любое слово автоматически воспринимается как истина. К тому же педагог, как правило, выполняет сразу две функции – учителя и воспитателя. Он фактически формирует личность человека в процессе обучения. Это может привести к развитию у педагога синдрома демиурга, когда он начинает отождествлять себя с полубогом. Появляется пресловутый менторский тон, привычка смотреть на всех свысока, поучать даже тогда, когда об этом не просят.

Отношения андрагога со взрослым учеником строятся совсем на другой основе. Здесь учитель является наемным работником. Материальное благополучие преподавателя зависит от удовлетворенности ученика его работой, что в худшем случае приводит к угодничеству некоторых учителей перед своим слушателем. Гораздо лучше, если преподаватель и взрослый ученик становятся равными в психологическом плане партнерами по взаимодействию. Процесс учебы для них – это деловые отношения уважающих себя и друг друга людей, в которых учитель далеко не всегда занимает ведущую позицию. Вопрос выбора ведущего и ведомого в процессе обучения, как правило, решается выяснением соотношения психологической силы, весом авторитета и профессионального капитала каждого.

Обучение параллельно работе. Если для ребенка учеба всегда является основным видом деятельности, то взрослый обычно совмещает учебу с работой. Это порождает некоторые затруднения. Из-за того что различные виды деятельности конкурируют за мозговые ресурсы взрослого, его и так не лучшая обучае-

341

мость еще сильнее снижается. Сложности с организацией занятий, длительные перерывы между ними вынуждают андрагогов изыскивать дополнительные способы и формы построения учебного процесса, подстраиваясь под далеко не оптимальные для него условия. Педагоги же с подобными проблемами обычно не сталкиваются, являясь диктаторами в своей деятельности. Они выбирают наиболее оптимальный режим работы и вынуждают всех остальных участников процесса приспосабливаться к своим требованиям.

Не только учить, но и переучивать. Для педагогов ребенок – «табула раса» (чистая доска), если перевести с латыни, на которой они могут «писать свои картины». В отличие от них андрагоги имеют дело с уже сложившимися людьми, которых ранее уже чему-то научили и у которых сформировались определенные привычки в жизни и работе. Поэтому при обучении взрослого человека обычно сталкиваются с противодействием большого количества прежних стереотипов мышления и поведения. А это намного усложняет задачу, требует дополнительных профессиональных знаний и навыков. Ведь в процессе «борьбы с сорняками» могут быть повреждены какие-то жизненно важные наработки человека. Одна и та же привычка в труде для него может быть помехой, а в житейских делах основой благополучия. Это требует от андрагогов высокого интеллекта, знания психологии и особой аккуратности в обращении с обучающимися.

Таким образом, реализация андрагогической модели в системе дополнительного профессионального образования предполагает сформированность необходимых компетенций преподавателей-андрагогов, основывающихся на глубоком представлении о сущности и особенностях обучения взрослых.

УДК 376.2+37.0

Н. Н. Мельникова ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

МАРШРУТА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ РЕБЁНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В статье представлен опыт проектирования индивидуального образовательного маршрута для детей с ограниченными возможностями здоровья обучающихся инклюзивно в образовательном учреждении.

Современная система образования, ориентированная на поиск путей реализации вариативности, индивидуализации и персонализации, остро нуждается в действенных моделях и способах достижения поставленных целей. Одним из наиболее важных направлений выступает разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов школьников. Особенно это актуально для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Существует множество вариантов интерпретации понятия индивидуально-

342

го образовательного маршрута. Рассмотрев все определения, мы выбрали наиболее приемлемое, отражающее систему взаимодействия специалистов сопровождения и педагогов школы в обучении и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья авторами которого являются И. А. Галадкова и М. Ю. Лукьянова.

Исходя из предложенного ими понятия индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, решаем следующие задачи.

1.Определение индивидуальных потребностей ребенка в тех или иных материально-технических ресурсах (подбор необходимых приспособлений, организация развивающей предметно-пространственной среды).

2.Характеристика формы обучения, соответствующей возможностям и специальным потребностям ребенка в области получения образования.

3.Выбор объема, содержания – основных направлений, форм организации психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи. Здесь же определяются критерии и формы оценки динамики познавательного и личностного развития ребенка, степени его адаптации в среде сверстников.

4.Подбор направлений адаптации образовательной программы. Решая эту задачу, школа опирается на данные комплексной психолого-педагогической диагностики и заключение психолого-медико-педагогического консилиума, которые позволяют прогнозировать степень освоения ребенком программы в разных предметных областях.

5.Способы организации образовательного процесса, способствующие включению ребенка в социум.

6.Оптимизация стратегии включения ребенка с ОВЗ в общешкольную жизнь с целью развития его социальной компетентности и творческой самореализации.

Виндивидуальном образовательном маршруте чётко прописывается вся система обучения, социализации и сопровождения ребёнка с ОВЗ. Основными его разделами являются: общие сведения о ребёнке, включающие в себя сведения о родителях, учебный план с количеством часов определённых на каждый предмет, рабочие программы, расписание учебных и внеурочных занятий с местом их проведения, коррекционно-развивающие занятия логопеда, психолога и социального педагога, план социализации, и дорожная карта реализации программы.

Анализ развития ребёнка, представленный в индивидуальных образовательных маршрутах и заключениях специалистов психолого-педагогического ме- дико-социального сопровождения, даёт возможность определить, какую именно коррекционную работу необходимо проводить с учеником. И поскольку индивидуальный образовательный маршрут является рабочим документом и разрабатывается на один учебный год, в течение этого времени специалистами сопровождения на школьном консилиуме в индивидуальный образовательный маршрут могут вноситься корректировки, связанные с пересмотром программы, режима или

343

формы обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

По итогам года собирается психолого-медико-педагогический консилиум, на заседание которого приглашаются родители для ознакомления с результатами проведенной работы. Они принимают непосредственное участие в ее последующем планировании.

Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут – это интегрированная модель психолого-медико-педагогического пространства, организация наиболее оптимальных для ребенка условий обучения с целью развития его потенциала и формирования необходимых знаний, умений и навыков.

Список литературы

1.Кулаш М. А. Индивидуальный образовательный маршрут школьника. Методический конструктор. Модели. Анализ / М. А. Волгоград: Учитель, 2013.

2.Логинова Ю. Н. Понятие индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблемах их проектирования // Библиотека журнала «Методист». – 2006. – № 9. – С. 4-7.

УДК 376.5+159.922.7

Е. В. Понуркина ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА

Проведенная в новосибирском техническом лицее исследовательская работа автора отразила общую картину одаренности детей 10-17 лет и позволила составить методические рекомендации, предназначенные всем участникам образовательного процесса для организации пси- холого-педагогического сопровождения одаренного ребенка.

Одной из приоритетных задач современного общества является изучение выявление и развитие одаренных детей, что связано с задачами сохранения и развития интеллектуального потенциала страны и ее духовного возрождения. Существует социальный заказ, который способствует разработке многих программ в этой области. Одной из них стала Федеральная целевая подпрограмма «Одаренные дети» в рамках Президентской Программы «Дети России». Со временем менялся подход к выявлению и изучению одаренности. Сегодня существует много концепций одаренности. Среди современных концепций одаренности самой популярной является концепция, разработанная одним из известных специалистов в области обучения одаренных детей – Дж. Рензулли. Согласно его теории, одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивации, ориентированной на определенную задачу).

Компоненты одаренности, включенные в модель Рензулли, легли в основу модели одаренности известного ученого Д. Фельдхусена. Он предложил модель одаренности дополнить «Я – концепцией» и «самоуважением»: «…чтобы забо-

344

титься не только о развитии и росте интеллектуального творческого потенциала и специальных способностей ребенка, но и формировании у него позитивной « Я – концепции» [2]. Ученые нашей страны, в свою очередь, создали «Рабочую концепцию одаренности» в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети». Ответственным редактором данной программы стала Богоявленская Д.Б. В данной концепции представлена теоретическая база для решения проблем одаренности.

Интересна она учителям и психологам, а также представителям профессий, связанных с образованием. Концепция представлена в виде двух основных компонентов: инструментального и мотивационного («Могу и хочу») [1]. Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Успешность усвоения учебного материала и способность к творчеству – наиболее известные признаки одаренности. Различают следующие виды одаренности: интеллектуальная, творческая одаренность, социальная и психомоторная.

Изучение признаков одаренности у детей позволяет учителям-предметни- кам выявить причины неуспешности отдельных учеников, а родителям расширить кругозор в области одаренности и убедить их в развитии способностей своих детей, так как способность – эта ступенька на пути к вершине, на которую не каждый может ступить и подняться [3]. Разработка практических рекомендаций участникам образовательного процесса по выявлению и развитию признаков одаренности школьников способствует эффективной организации их сотрудничества в направлении развития одаренности детей в школе. Школа – это маленький университет, где рождаются гении и таланты. Поэтому здесь предназначено реализовать условия для развития одаренности: своевременно проводить диагностику возможностей, внедрять личностно-ориентированные развивающие и интегрированные технологии.

Для создания психологической и педагогической поддержки одаренным детям необходимо учитывать наличие проблем одаренных детей: возможная неприязнь к школе, игровые интересы, конформность, погружение в философские проблемы, несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием, стремление к совершенству, потребность во внимании взрослых. Кроме того, одаренные дети имеют сверхчувствительность к проблемам и особенности эмоционального развития. Надо отметить, что сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы и способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли.

345

Эмоциональное развитие одаренных детей отличается способностью улавливать то, что осталось не замеченным другими. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, поступки могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к ним равнодушно. Были подготовлены рекомендации учителям, работающим с одаренными детьми: составить план занятий с ребенком, учитывая тематику его самообразования за определенные промежутки времени. Ребенку для творческой работы необходимо предоставить следующие материалы: название темы; план изучения темы; основные вопросы; понятия и термины, которые он должен усвоить; практические работы; список необходимых источников; формы контроля (отчеты); задания для самопроверки.

Творческие способности, безусловно, дар природы. Распространено мнение, что если дан человеку дар, то он никуда не денется, не исчезнет и обязательно где-то проявится. Однако исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Одаренность существует лишь в постоянном движении, в развитии, она своего рода сад, который нужно неустанно возделывать. Недостаточное внимание уделяется изучению трех типов кризисов детской одаренности: кризиса креативности, кризиса интеллектуальности и кризиса мотива достижений. В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в этот период позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям или, как минимум, не допускать ошибок в педагогическом процессе.

Кризис креативности, как утрата творческого потенциала, наступает тогда, когда ребенок прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творческие продукты. Педагог требует не столько то, что может сделать ребенок, сколько то, что он сам хочет, чтобы этот ребенок сделал. Родители, учителя принимают экстренные меры по развитию креативности, порой не замечая, что кризис усугубляется и что ребенок теряет и желание и способности. Кризис интеллектуальности возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением может нарушить равномерность развития ребенка (интеллект ребенка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному и личностному развитию). Кризис мотива достижений появляется в процессе формирования личности, если личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности.

Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно

346

ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими» и происходят деформация личности и разрушение одаренности. Необходимо рассматривать интеллектуальную рефлексию — как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию — как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности.

Детская одаренность будет укрепляться и развиваться, успешно проходить кризисные состояния и обретать новое качество, если выполнять рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения во избежание кризисов детской одаренности. Во избежание кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт. Во избежание кризиса второго типа следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же. Во избежание кризиса третьего типа важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Определение детей с признаками одаренности по схеме Дж. Рензулли. выявило 38% детей 10-17 лет, а сопоставление полученной одаренности с результатами «Таблицы успехов» и «Карты интересов» школьников дало возможность определить у них тот или иной вид одаренности. Сравнительный анализ позволил выявить детей с потенциальной одаренностью. В эту группу вошли те, у которых либо развитие творческого мышления на среднем уровне, либо интеллект развит на уровне нормы, либо недостаточно сформирована мотивация. Возможно причина такого результата в особенностях возраста, а возможно в пассивности самого ребенка или в неблагоприятных условиях в семье. Для решения этой проблемы необходимо ведение карт сопровождения одаренного ребенка классным руководителем, чтобы своевременно оказать ученику необходимую квалифицированную помощь.

Использование эффективного блока диагностических методик позволило выявить детей с определенными признаками одаренности и потенциально одаренных детей. По результатам обработок данных выяснилось, что в работе с одаренным ребенком нельзя опираться только на его успехи в реализации школьных и внешкольных дел. Необходимо учитывать инициативу самого ребенка в той или иной деятельности и обеспечивать её успешность посредством плодотворного сотрудничества учителя, самого ребенка и его родителей.

Таким образом, эффективная организация психолого-педагогического сопровождения одаренного ребенка не только открывает новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ и технологий для работы с одаренными детьми.

347

Список литературы

1.Богоявленская Д. Б. Одаренность. Рабочая концепция. Министерство образования Российской Федерации.

2.http://psy-school.narod.ru/historyodar.html (01. 10 13.).

3.http://www.slotos.ru/mo_shul_03.html (03.10.13).

УДК 360.06

Е. В. Руденский СОЦИАЛИЗАЦИОННО-КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ВИКТИМОЛОГИИВ ОЦЕНКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

В статье представлена инновационная парадигма онтогенетической социализации личности, которая раскрывает понимание компетентности личности как конструктивного результата социализации, с позиции конструктивной педагогики онтогенетической социализации личности, разрабатываемой автором. Представленный материал является методологическим инструментом для понимания феномена «виктимность личности» и инновационной соци- ально-психологической теории – социально-психологической виктимологии личности.

Современная подготовка педагогов в системе высшего профессионального образования предусматривает высокий уровень научно-исследовательской деятельности студентов. Особенно это касается магистрантов, которые осуществляют серьезные научные исследования по различным актуальным направлениям педагогики и психологии. К таким направлениям мы относим и соци- ально-психологическую виктимологию.

Социально-психологическая виктимология личности как системное соци- ально-психологическое знание о генезисе и онтологии виктимности личности, представляет виктимность как индикатор психологической и социальной уязвимости человека к критическим ситуациям социального функционирования: кризисам, конфликтам, фрустрациям, стрессам [1]. Причиной, определяющей возникновение виктимности личности, как психологической, так и социальной, является дефект онтогенетической социализации личности [2]. Концепт «онтогенетическая социализация личности» определяется в концептуальной системе нор- мативно-референтной базы социально-психологической виктимологии личности на основе его трактовки в монографии А. А. Налчаджяна [3]. Онтогенетическую социализацию (согласно А. А. Налчаджяну) можно определить как процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплекс [4]. В таком понимании проблема, а точнее субъективный опыт ее разрешения, рассматривается в качестве источника конструктивной онтогенетической социализации личности [5].

Онтогенетическая социализация личности является одним из процессов со-

348

циально-культурного онтогенеза личности. Социально-культурный онтогенез личности – это механизм становления личности как социального субъекта в единстве социализации и инкультурации. Используя концепт «соци- ально-культурный онтогенез личности» мы рассматриваем механизм зарождения, формирования и развития социального субъекта в единстве социогенеза личности и ее культурогенеза. Это дает нам возможность не только избежать, не всегда оправданного, отождествления концептов «социализация» и «инкультурация», но и представить социально-культурный онтогенез личности как целостный системный, детерминированный множеством факторов, процесс индивидуального развития личности, а точнее, как процесс становления ее социальной и культурной субъектности. Субъектность личности, а значит и результативность соци- ально-культурного онтогенеза личности, проявляется в конкретных типах функциональных моделей социального поведения. Рассмотрение результативности со- циально-культурного онтогенеза личности с такой позиции отражает использование в разработке нормативно-референтной базы социально-психологической виктимологии личности функционального подхода, основоположником которого считается Р. Мертон [6].

Использование функционального подхода, который в обосновании норма- тивно-референтной базы социально-психологической виктимологии личности, определяется как поведенческий, дает основание рассматривать социальную и культурную субъектности личности в интегрированном варианте. И в дальнейшем использовать концепт «социально-культурная субъектность личности».

Функциональная модель социально-культурной субъектности личности – это модель социального поведения личности, модель социального функционирования личности, механизм социального функционирования. Модель социального функционирования личности определяет функциональную норму как точку отсчета для дифференциации феноменологии виктимности личности.

Модель социального функционирования личности представляет социальнокультурный эталон социального поведения, адекватный конкретному культурноисторическому периоду развития общества и удовлетворяющий потребности личности, которые не только позволяют ей сохранить свой субъектный статус, но и динамически его совершенствовать в процессе функционирования, повышая уровень удовлетворенности жизнью, не вступая в противоречия с соци- ально-культурной системой общества. Модель социального функционирования личности – это многоуровневая система. Каждый из ее уровней раскрывает один из механизмов, обеспечивающих адекватность социального поведения личности в конкретных социально-культурных ситуациях.

Но прежде чем представить уровни модели социального функционирования личности, отметим, что концепт «адекватность социального поведения личности» используется в нормативно-референтной базе социально-психологиче- ской виктимологии личности в качестве ведущего референта в определении наличия факта виктимности личности или его отсутствия. Концепт «адекватность

349

социального поведения личности» – это не тождествен концепту «адаптивность социального поведения личности». У них разные смысловые нагрузки в соци- ально-психологическом анализе социального поведения личности как функциональной модели проявления ее социокультурной субъектности. Если концепт «адаптивность социального поведения личности» чаще всего используется социальными психологами для интерпретации нормативного соответствия, то концепт «адекватность социального поведения личности» для интерпретации субъективного соответствия социальной и культурной нормативным системам общества [7].

Соответствия, которое проявляется в том феномене, идентифицируемый в нормативно-референтной базе социально-психологической виктимологии личности концептом «субъективный стиль социального поведения». Субъективный стиль социального поведения – это индивидуальное, активное, самодетерминированное проявление относительно устойчивой совокупности целей, осознаваемых

ине осознаваемых личностью, действий, операций и реакций, направленных на удовлетворение потребностей личности и ее самоутверждение в системе социальных отношений. Субъективный стиль социального поведения личности типологически многообразен. Но в качестве референта нормативно-референтной базы со- циально-психологической виктимологии личности значимым, для характеристики виктимности личности, является компенсирующий стиль социального поведе-

ния. Это стиль субъектного социального функционирования личности являющейся функциональным индикатором виктимности личности. Личность, ставшая жертвой дефекта онтогенетической социализации личности и имеющая дефициты социально-личностных компетентностей, стремится к их компенсации. Отсюда и компенсирующий субъективный стиль социального поведения.

Нормативной базой для идентификации и интерпретации компенсирующего стиля социального поведения личности служит теоретическая модель социального функционирования личности как нормативно-дифференцирующий конструкт социально-психологической виктимологии личности. Модель социального функционирования личности представлена тремя уровнями: уровень психологического функционирования; уровень социального функционирования; уровень субъективной регуляции социального функционирования. Каждый уровень формируется за счет интеграции трех компонентов.

Уровень психологического функционирования интегрирует механизмы и процессы когнитивного функционирования, эмоционального функционирования

иопирается на личностные компетентности личности;

Уровень социального функционирования интегрирует механизмы и процессы социально-когнитивного функционирования социально-ролевого функционирования и опирается на социальные компетентности личности;

Уровень субъективной регуляции социального функционирования интегрирует регулятивные процессы и механизмы Я-концепции личности; идентичности личности и опирается на ее ценностные ориентации.

350