Sbornik_2014_g
.pdfВ данное время в стране развивается полиязычие: государственного – казахского, языка межнационального общения – русского, международного – английского. В Казахстане проживают более 138 этносов. При этом в республике в местах компактного проживания тех или иных наций и народностей открываются школы и на других языках (немецком, турецком, польском, уйгурском, корейском, азербайджанском, курдском); сохранением в отдельных районах при отгонном животноводстве полукочевого населения.
Из 7576 общеобразовательных организаций Казахстана 4288 являются МКШ, что составляет 56,5% от общего числа. В сельской местности – 4139 (68,6%) – МКШ. Из них начальная школа: 955; 933 – селькие школы; основных школ – 960, из низ 946 сельские школы; средних школ – 2373, из них – 2260 сельских школ. Для них характерны предельно низкая наполняемость и совмещение классов, а также многопредметность в нагрузке учителя [1].
Неравномерность плотности населения в стране обусловила региональный компонент данной проблемы.
Проблемой малокомплектной школы при Казахском государственном женском педагогическом университете занимается лаборотория «Проблемы развития казахских школ». Лаборотория действует согласно закону об образовании, как полноправный член Болонского процесса, направляет всю свою деятельность на совершенствование новаторских идей в профессиональной подготовке будущих учителей, соответствующих требованиям современного общества, воплощая идеи Болонского процесса и в целях реализации стратегии «Казахстан 2050».
Разрабатываются дополнительные материалы по гуманитарным и естественным дисциплинам малокомплектных школ РК. На основе собранного информационного учебного материала разрабатываются учебные пособия на электронных носителях. Одной из целей стратегии развития Казахского государственного женского педагогического университета на 2011–2014 гг. является переход от традиционного университета к университету инновационного типа. Сотрудники лаборотории участвуют в разработках проектов финансируемых министерством образования и науки Республики Казахстан, среди которых фундаментальные научно-исследовательские и прикладные проекты, а также международные проекты по программе Темпус.
Лаборатория «Проблемы развития казахской школы» ведет работу по следующим направлениям.
1.Психологическая диагностика личности.
2.Самопознание и саморазвитие.
3.Теоретические и практические проблемы дошкольного образования.
4.Проблемы начальной, средней школы 12-летнего образования. Лаборотория установила тесную связь с малокомплектными школами Ал-
матинской области. Сотрудники лаборатории проводят семинары с учителями малокомплектных школ. Одной из проблем является проведение урока одновременно в двух классах. Свои исследования научные сотрудники рассмматривают,
111
опираясь на теории таких ученых таких как: Ж. Аймауытов, Г. Бегалиев, Ж. Каржасбаев, М. Бурлибаев, Г. Сулейменов, А. Аскарбаева и др., которые занимались проблемой одновременного параллельного обучения, определением особенностей, методов и способов таких уроков (Б. Кулманбетова, А. Аскарбаева, Г. М. Храпченков, К. Аймагамбетова и др.), выявлением особенностей организации самостоятельной работы (Г. Ф. Суворова, В. В. Алексеева и др.).
Впервые было издано учебное пособие на казахском языке Ж. Аймауытова «Пути комплексного обучения», посвященное проблемам организации малокомплектных школ [5]. Автор рассматривал проблемы комплексного обучения, комплексные программы, рабочие программы, проблемы обучения одним преподавателем в одно время детей разного возраста, методы составления поурочного плана на каждый день, расписание уроков и т. д. Он также предложил комплексные программы цикловых предметов. Данное учебное пособие стало весьма полезным методическим материалом для педагогов и руководителей соответствующих образовательных учреждений.
Для рассмотрения психолого-педагогических и методических вопросов организации деятельности учителя и учеников в условиях малокомплектной школы, необходимо определить, что сегодня вкладывается в это понятие, какие условия влияют на возникновение и функционирование малокомплектной школы (МКШ), в частности малокомплектной начальной школы (МКНШ). Еще в СССР
до начала 70-х гг. термин «малокомплектная школа» применялся к начальной школе, в которой несколько классов, насчитывавших вместе менее 15 учеников, объединялись в один класс-комплект. С классом-комплектом работал один учитель. Для малокомплектной школы разрабатывались специальные дидактические материалы, позволяющие организовать самостоятельную работу учащихся одного класса в то время, пока учитель занят с другим классом. В 70-е гг. в понятие «малокомплектная школа» стали включать и неполные средние и средние школы с малой наполняемостью классов.
Уменьшение контингента учащихся начальной школы села, или их изначально малое число в селе привело в свое время к так называемой «вертикальной интеграции» (Г. Ф. Суворова), т. е. к объединению двух или трех начальных классов в один класс-комплект. Так появились одно-двух-комплектные школы, которые стали называться МКШ. Существенным признаком такой школы является наличие совмещенных классов, а отличительная особенность состоит в том, что в одном учебном помещении занимаются учащиеся 1-4 классов.
Основоположником малокомплектных школ считают Н. А. Корфа (1834– 1883 гг.), который создал вид деревенской земской 3-хлетней школы, которые быстро распространились в России и просуществовали до первых лет советской власти. Учитель такой школы одновременно занимался с одними детьми устно, а другим давал письменные задания. В 1918 году издаются основополагающие документы, определяющие школьное строительство: «Положение о единой трудовой школе», «Основные принципы единой трудовой школы». Эти документы
112
определяли политику и идеологию просвещения и образования, типологию школ, их структуру, национальную направленность. Обучение в национальных школах велось на родном языке. Таким образом, и аульные казахские, и церковно-при- ходские школы до революции, а также открытые повсеместно после революции сельские школы были малокомплектными, преимущественно начальными.
Среди множества факторов, определяющих специфику современной МКНШ можно выделить следующие:
1.социальные: уровень образования сельского населения, общий уровень культуры, наличие социокультурных учреждений, обычаи, свойственные селу;
2.экономические: наличие различных форм собственности, наличие индивидуального хозяйства, материальная база сельской школы;
3.социально-педагогические: малокомплектность, небольшая наполняемость классов, наличие пришкольных интернатов;
4.экологические – близость природы.
Совокупность этих факторов, особенно социально-педагогических, влияет на качество и эффективность работы МКНШ.
Подготовка учителей в Казахском государственном женском педагогическом университете направлена не только на общую среднюю и начальную школу, но и на возможность работы в малокомплектных сельских школах. Пpогpамно-методическое обеспечение образования всегда направлено на диффеpенциpованный подход и pазноуpовневость преподавания предметов; всегда учитывается специфика сельских образовательных учреждений, тем более, что в основном наши выпускницы работают в сельской местностности.
Малокомплектная школа в силу своей специфики обладает рядом преимуществ перед обычной: глубокое знание учителями индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, большие возможности совместной работы с семьёй, фактически индивидуальное обучение в классах с пятью, тремя, а то и с одним учеником и др.
Управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся МКШ – сложная задача, требующая от учителя большого напряжения интеллектуальных и физических сил, высокого педагогического мастерства, профессионализма, гибкости в выборе методов, приемов и средств, обучения и воспитания. В каждый момент урока он должен реализовать как общее, целое, так и его части; одновременно руководить работой одного класса и самостоятельной работой другого класса. Он должен готовить в 2–3 раза больше уроков и в тоже время сочетать их друг с другом в единое целое, чтобы оптимальным был педагогический эффект.
Существенная особенность МКШ любого типа – малая наполняемость или предельно малая наполняемость. Работа учителя начальных классов имеет свои преимущества и ряд негативных особенностей, которые должны учитываться при организации процесса обучения.
Классному руководителю легче работать, он быстрее узнает учеников, их
113
интересы, семьи. Кроме того, в малокомплектной школе как правило – хорошая дисциплина. Обучение в МКНШ сближает детей. Существенно сокращается время для проверки тетрадей, для подбора индивидуальных заданий. Однако в малокомплектных школах учителя нередко сталкиваются с низким эмоциональным фоном учебного процесса.
Исследователями выделены следующие причины низкого эмоционального фона учебного процесса:
1.Дидактические детерминанты:
–трудность усвоения учебного материала, чему «способствует»
слабая материальная оснащенность процесса обучения, отсутствие наглядных пособий, методической литературы;
–однообразие в структуре уроков;
–отрицательное отношение у учащихся к самостоятельной рабо-
те (от 42 до 66% учащихся).
2.Организационно-методические детерминанты:
–высокая плотность педагогического общения, приводящая к
возникновению психологического перенасыщения;
–одновременное обучение учащихся разных возрастных групп и
классов;
–неразработанность оптимальной структуры урока и адекватных
методов обучения, свойственных МКШ.
3.Психологические детерминанты.
–отсутствие интереса к учению;
–снижение познавательного интереса – следствие психологиче-
ского пресыщения, эмоциональных и физических перегрузок.
–неумение слушать, организовать себя;
–отсутствие полноценного классного коллектива. Проблемы организации учебно-воспитательного процесса связаны с:
–необходимостью проведения одним учителем учебных занятий с уча-
щимися нескольких классов одновременно в одном помещении;
–необходимостью преподавания учителями в основной и средней шко-
ле разных предметов;
–психической нагрузкой, которой подвергается и учитель, и ученик,
связанной с работой в условиях классов-комплектов;
–невозможностью создания внутришкольных предметных объедине-
ний для обмена опытом преподавания и повышения профессионального уровня педагогических кадров в связи с малокомплектностью педагогического коллектива;
–
преподавания между учителями опорных (базовых) и малокомплектных школ;
114
–варьированием коллектива учащихся и классов, что влияет на
комплектацию классов, технологию планирования и составление расписания уроков.
Серьезные трудности также связаны с тем, что дети, приходящие в первый класс школы, не готовы к организованной познавательной деятельности, так как
всельской местности отсутствуют дошкольные образовательные учреждения. Большинство детей приходят в первый класс, не имея дошкольной подготовки. В этих условиях, для обеспечения результата обучения в соответствии с Государственным стандартом образования, учителям приходится прибегать к дополнительным мерам
Учитель малокомплектной школы руководствуется в своей деятельности интегративным подходом в обучении на основе принципа внутрипредметных и межпредметных связей. Специфические условия в МКНШ обязывает его обращать особое внимание на правильное сочетание работы класса под руководством учителя и самостоятельной работы учащихся на уроке. Учитель должен распределить время между двумя, а часто и четырьмя классами таким образом, чтобы, когда он работает с одним классом, ученики других классов выполняли работу самостоятельно.
Вучебной деятельности учитель МКШ овладевает современными технологиями, методами и механизмом их реализации, позволяющими добиваться качества обучения (при помощи УДЕ – укрупненных дидактических единиц), Следует отметить работу в парах сменного состава, разноуровневую дифференциацию, умелую организацию самостоятельной работы, блочно-модульный способ работы, педагогику сотрудничества, взаимообучение в разновозрастных группах учащихся и др.
Многолетний опыт показывает, что учителю легче вести уроки с двумя классами по одному предмету (например, по математике, казахскому или русскому языку), чем по двум разным предметам. На этих уроках есть возможность широко использовать самостоятельные виды работ учащихся, особенно при преподавании таких предметов, как «Познание мира» и «Литература», где от учителя требуется большое количество непосредственных занятий с учащимися. Имеется
ввиду рассказ, беседа, демонстрация сюжетных картин, таблиц, диафильмов, организация экскурсий и т.д. Поэтому опытные учителя ставят в расписание эти предметы в сочетании с изобразительным искусством, математикой, письмом в младших классах.
115
Список литературы
1.Государственные общеобязательные стандарты среднего общего образования РК. Начальное общее образование. – А. : РОНД, 2002.
2.Малокомплектные школы: из опыта работы учителей однокомплектных и двухкомплектных школ. – М. : АПН РСФСР, 1956
3.Аймауытов Ж. Пути комплексного обучения. Каз.издание, 1929 – 122 с.
4.Концепция развития малокомплектных школ в республике Казахстан на 2010-2020 гг. Астана, 2011.
5.Организация и методы работы учителя с несколькими классами. – М. : Учпедгиз, 1953.
6.Стрезикозин В. П. Организация учебного процесса в малокомплектной школе – М., 1969.
7.Стрезикозин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. – М., 1972.
8.Суворова Г. Ф. Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе (НИИ содержания и методов обучения АПН СССР). – М., Педагогика, 1980.
УДК 371
И. А. Мартыненко МЕСТО ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА
ВРАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Встатье уделено внимание электронному учебно-методического комплексу как совре-
менному варианту методического обеспечения; представлена попытка создания электронного дистанционного гипермедийного учебного курса «открытого» типа на базе обучающей системы «Педагогические технологии: опыт в РФ», ориентированный на профессиональную подготовку будущих педагогов и социальных работников.
Современное высшее педагогическое образование нацелено на подготовку специалиста, готового к действию в разнообразных профессиональных ситуациях, использующего инновационные методы работы, владеющего современной теорией и практикой обучения и воспитания, ориентированного на социально значимые изменения и на активный отклик в рамках индивидуальных и общественных проблемных ситуаций.
Динамика и изменчивость социально-политической обстановки в России, как и во всем мире, предлагает профессиональному педагогическому образованию дополнить существующий контекст подходов теории и практики гуманитарного знания подходом «технологическим». Последний, ориентирующийся на точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей, предоставляет новые возможности для решения вопросов, стоящих перед современной педагогикой:
1.с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;
2.анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;
3.комплексно решать образовательные и социально-воспитательные
116
проблемы;
4.обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
5.уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на чело-
века;
6.оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
7.выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии
имодели для решения возникающих социально-педагогических проблем [6]. Объем категории «педагогическая технология», являясь частным по отно-
шению к «образовательной технологии», рассматривается с четырех позиций: производство и применение аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса (Б. Т. Лихачев, С. А. Смирнов); процесс коммуникации/способ выполнения учебной задачи (В. П. Беспалько, М. А. Чошанов, А. М. Кушнир); обширная область знания, опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук (С. Ведемейер, П. И. Пидкасистый); многоаспектный подход, рассматривающий несколько значений понятия одновременно (М. В. Кларин, В. В. Давыдов).
Функциональная структура категории включает: научный (изучение и разработка целей, содержания и методов обучения, проектирование педагогических процессов); процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенный аспекты (осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств) [6].
Разделяя идею многозначности категории «педагогическая технология» и сложности связей ее элементов между собой, одним из направлений педагогической технологии, вслед за М. В. Клариным, мы видим использование технических средств в обучении [3], интерес к которым постоянно растет [2, 7], однозначно подчеркивая важность персонализации и искусства владения процессом педагогической технологии [8].
К собственно педагогическим целям технологии на сегодняшний день мы склонны относить: формирование у учащихся ИКТ-компетентности (включая сетевую компетентность), формирование устойчивого положительного отношения (в том числе критической его составляющей, у учащихся к возможностям современных технологий); формирование активно-деятельностной позиции учащихся для раскрытия собственных творческих способностей и становления личности в целом.
Одним из вариантов методического обеспечения в современном образовании все чаще становятся электронные учебно-методические комплексы, призванные обеспечивать все виды занятий по дисциплине. Они включают: средства изучения теоретических основ дисциплины (информационная составляющая); средства поддержки практических занятий; лабораторный практикум, позволяющий проводить занятия при всех поддерживаемых учебным заведением формах обу-
117
чения; средства контроля знаний при изучении дисциплины; методические рекомендации по изучению как всей дисциплины, так и отдельных объектов в ее составе; средства управления процессом изучения дисциплины [5].
Отталкиваясь от вышеуказанных целей и в рамках направлений педагогической технологии в 2010-2011 гг. нами совместно со студентами была предпринята попытка создания учебно-методического комплекса «открытого» типа «Педагогические технологии: опыт в РФ» на базе 4 курса специальности «социальная педагогика» («Методика и технология работы социального педагога»), 2 и 5 курсов специальности «социальная работа» («Социально-педагогические технологии работы с населением») НГПУ.
По своей структуре УМК представляет собой электронный дистанционный гипермедийный учебный курс, содержащий отличительные черты обучающего цикла: общая постановка цели обучения, переход от общей формулировки цели к ее конкретизации: предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся – совокупность учебных процедур (включая коррекцию обучения на основе оперативной обратной связи) - оценка результата. Признаки воспроизводимого строения обеспечивают учебному процессу «модульный» характер («единицы», имея общую структуру, наполняются разным содержанием). Электронный учебно-методический комплекс имеет 4 блока: «Нормативно-правовая база», «Социально-педагогические технологии, методики, программы», «База разновидностей тестовых заданий», «Форум».
Содержание, структура и особенности электронного методического комплекса отвечают нормативным моделям компетентности, отображающим научно обоснованные требования к квалификационным характеристикам будущих социальных педагогов и социальных работников. Ориентируясь на предъявляемые требования, мы создали электронный учебно-методический комплекс «открытого» типа, подразумевающий возможность пополнения, наращивания содержания/контента, базы тестов/заданий, внесения дополнений и изменений в уже размещенную информацию.
Работа в рамках технологического подхода предполагает некоторое изменение функций преподавателя (тьютора), в нашем случае: аудиторное и онлайн консультирование, мотивация студентов на высокий результат, создание доброжелательной рабочей атмосферы, промежуточный и итоговый контроль учебной деятельности. Специалистами ИОДО НГПУ была разработана и предоставлена для работы «оболочка» курса «Педагогические технологии: опыт в РФ». Преподаватели получили методические материалы по работе с курсом («Основы деятельности преподавателя (тьютора) в системе дистанционного обучения») и персональные логины/пароли с целью управления курсом (добавление ресурсов, создание форумов, модулей курса, редактирование, доступ к статистическим данным по работе с курсом и т.д.).
На организационном этапе студентам 4 курса специальности «Социальная педагогика» (ИФМИЭО НГПУ), 2 и 5 курсов специальности «Социальная рабо-
118
та» (ИМПИСР НГПУ) была озвучена идея, цели и задачи создания учебно-мето- дического комплекса и предложена совместная работа по разработке его содержания. Студенты были ознакомлены с технико-технологическими нюансами работы с «оболочкой» и получили индивидуальные логины/пароли для входа в электронный курс, размещения контента.
Студентам было предложено находить и размещать в «оболочке»: URL адреса официальных сайтов, отражающих настоящий уровень образовательной нор- мативно-правовой базы (государственные образовательные стандарты, положения и т. д.); ссылки на социально-педагогические технологии, методики, проекты, программы, реализуемые в РФ; видео-, фото файлы, удовлетворяющие учебным целям (в соответствии с требованиями Закона РФ об авторском праве и смежных правах).
В процессе работы над УМК студенты разрабатывали базу разновидностей тестовых заданий и упражнений, рассчитанные на разный уровень профессиональной подготовки в рамках изучаемых дисциплин на основе законодательных актов, реальных научных экспериментов и педагогической практики России. В частности на материалах кафедры педагогики и психологии ИФМИЭО (в соответствии с требованиями Закона РФ об авторском праве и смежных правах). Работы с социально-педагогическими технологиями, проектами и т.д. строились по принципу деления студентов на микрогруппы, выбора адресата социально-педа- гогического воздействия, поиска подходящих работ в сети Интернет, анализа и социально-педагогической экспертизы найденных. Студенты самостоятельно под руководством педагога готовили свои социально-педагогические проекты. Практическая работа с удаленным доступом дополнялась аудиторной практической работой, проведением круглых столов, семинаров (в т.ч. с использованием интерактивных досок), просмотр видеофильмов, обучающих материалов с последующими дискуссиями и т.д.
Этап контроля. В процессе работы над учебно-методическим курсом в рамках семестра было решено, что уровень подготовки (уровень дифференциации) будет оцениваться по 5-ти бальной шкале, где критериями оценивания выступили: соответствие заявленной теме, профессиональный уровень экспертизы, валидность источника, своевременность выполнения работ, пертинентность (критерий оценки эффективности поиска требуемой информации в Сети / характеристика степени соответствия содержания документа задаче исследования). Однако на этапе промежуточного контроля 5-бальная система оценки работы показала свою несостоятельность. Совместно со студентами нами было принято решение: итоговый контроль провести по развернутой системе оценивания (max=120 баллов) по прежним критериями оценивания. Дополнительные баллы можно было получить за размещение мультимедийного контента (при ограничении не более 50 Kb) (max=10 баллов). Такая система впоследствии показала большую жизнеспособность и внесла долю соревновательности в работу.
Таким образом, содержательное наполнение учебно-методического
119
комплекса «Социально-педагогические технологии: опыт в РФ» осуществлялось студентами, проявившими большой интерес к работе, высокий уровень активности и самостоятельности. Будущие педагоги и социальные работники познакомились с реальными примерами социально-педагогических технологий, методик, проектов, программ, реализуемых в современной России. Научились анализировать и давать им экспертную оценку; попробовали себя в создании разноуровневых заданий; овладели навыками нахождения в сети Интернет информации профессионального педагогического характера, имеющей высокий уровень валидности и достоверности источника; получили опыт участия в дистанционном профессиональном сообществе. Мы считаем, что внедрение учебно-методических комплексов, в частности «Социально-педагогические технологии: опыт в РФ» в процесс изучения педагогических дисциплин позволяет расширить профессиональную компетентность учащихся, увеличить долю их самостоятельной работы и собственной социальной активности, формировать и оценивать индивидуальные учебные сценарии студентов, а идея «открытого» электронного учебно-мето- дического комплекса позволяет продолжить работу по его содержательному наполнению и оптимизировать технико-технологические стороны процесса.
Список литературы
9.Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. – М. : Академия, 2006. – 192 с.
10.Керимбаев Н. Н. Профессиональное использование икт как один из компонентов методической системы подготовки будущих учителей // Сибирский педагогический журнал.
–2012. – № 5. – С. 65-69.
11.Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.
–М.: Арена, 1994. – 222 с.
12.Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. – Орел: Орловский государственный технический университет, 2000. – 145 с.
13.Осин А. В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. – 320 с.
14.Селевко Г. К. Образовательные технологии. Основные понятия: [Электронный ресурс]. 2003-2013. URL: http://www.selevko.net/1osnov.php (Дата обращения: 18.12.2013).
15.Татаринцев А. И. Электронный учебно-методический комплекс как компонент инфор- мационно-образовательной среды педагогического вуза // Теория и практика образования в современном мире: материалы международной научной конференции. – СПб.: Реноме, 2012. – С. 367-370.
16.Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 256 с.
120