Sbornik_2014_g

–анализ и интерпретацию результатов измерения [3].

Приведенные компоненты процесса измерения имеют свои аналоги в традиционном контроле, где эти процедуры носят интуитивный характер и основываются на эмпирическом опыте педагога.

Измерительный инструмент включает два компонента. Один из них – само измеряющее устройство, роль которого при педагогических измерениях в большинстве случаев отводится тесту. В самом обобщенном виде под тестом можно понимать совокупность контрольных заданий в стандартизованной форме, обладающих необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и обеспечивающих надежные и валидные оценки концептуально выделенной переменной (переменных) измерения. Таким образом, в самом определении теста заложены требования к его качеству, отсутствующие в традиционных оценочных средствах.

Отличие теста от обычных заданий состоит не в форме представления вопросов и ответов, а в опоре на теорию педагогических измерений в процессе его создания и применения, что позволяет получить ряд важных преимуществ, отсутствующих в тех случаях, когда не используются тесты. В частности, благодаря аппарату теории педагогических измерений можно:

–повысить полноту охвата содержания дисциплины в контрольных ма-

териалах за счет большого числа заданий в тесте (не менее 25);

–проанализировать степень достоверности (уровень объективности)

оценок подготовленности студентов, выявив величину ошибки измерения (надежность результатов измерений);

–проанализировать степень обоснованности оценок подготовленности

студентов, выявив уровень соответствия полученных результатов контроля поставленной цели его проведения путем оценивания величины надежности результатов измерений;

–получить статистические оценки трудности заданий, отличающиеся

от экспертных оценок высокой достоверностью;

–повысить эффективность контроля путем оптимизации трудности,

валидности и системообразующих свойств (оценок корреляции) тестовых заданий при создании теста;

–обеспечить высокую сопоставимость оценок студентов за счет пред-

ставления результатов тестирования в стандартных шкалах, введения норм и выравнивания при сравнительном анализе результатов выполнения тестов [4].

Высокая надежность инструментария не служит гарантией качества результатов педагогического измерения, но является необходимым условием его достижения, поскольку большое значение имеет также стандартизация процедуры применения теста, которая должна обеспечивать равенство условий для студентов. На величину ошибки измерения влияют также методы обработки, анализа и интерпретации данных, которые по уровню сложности и трудоемкости долж-

31

ны быть адекватны поставленным задачам измерения.

Второй компонент измерительного инструмента – заранее подготовленная шкала, которая служит для фиксации оценок (количественных или качественных) измеряемой переменной. Согласно наиболее распространенному определению, шкала – это средство упорядочения результатов измерения определенных свойств эмпирических объектов. В процессе такого упорядочения каждому элементу совокупности наблюдаемых эмпирических данных ставится в соответствие определенный балл, устанавливающий положение наблюдаемого элемента на шкале [4, с. 172]. Подобная процедура позволяет уйти от объектов измерения и сосредоточить внимание на измеряемых характеристиках. В зависимости от количества измеряемых переменных можно говорить об одномерных (одна переменная) или многомерных (более одной переменной) измерениях. Соответственно по результатам измерения строится одна шкала или несколько, число которых в последнем случае равно числу переменных измерения.

Последний компонент процесса педагогических измерений – обработка, анализ и интерпретация данных – имеет двоякое назначение.

В первом случае, при котором использование измерительных инструментов предназначается для их апробации, по результатам обработки выявляют качество результатов измерения для проведения коррекции и стандартизации инструментария.

Во втором случае, когда уже есть апробированные стандартизованные измерители, полученные данные представляются в удобной для пользователей форме для интерпретации согласно поставленным задачам контроля и управления качеством образования.

Среди трех компонентов – обработка, анализ и интерпретация – этап обработки носит первичный характер. Он завершается количественным анализом результатов измерения, данные которого используются как для научного обоснования качества тестов и преобразования сырых баллов испытуемых в производные баллы (процесс шкалирования), так и для повышения удобства и сопоставимости при интерпретации результатов в учебном процессе. Таким образом, если измеритель разработан, и результаты измерений удовлетворяют требованиям высокой надежности и сопоставимости, то можно выстраивать интерпретацию результатов обучаемых, проводить мониторинг и принимать обоснованные решения в управлении качеством образования.

32

Список литературы

1.Послание Президента Республики Казахстан – Лидера нации Н. Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства». – Астана, 14 декабря 2012. http://www.akorda.kz/ru/page/

2.Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. – Астана, 2010. http://do.gendocs.ru/docs/index-243628.html

3.Звонников В. И. Теоретико-методологические основы использования измерений в управлении качеством образования: 13.00.01. Диссер. на соискания д.п.н. – Ростов на Дону, 2006. – 321 с.

4.Черепанов B. C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. – М., 1989. – 301 с.

УДК 378+37.0

Л. К. Гребенкина ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА И КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Встатье на основе теоретического анализа концепций учёных исследователей и педаго- гов-практиков раскрываются актуальные вопросы гуманизации педагогического образования в современных условиях. Указываются пути внедрения гуманистических идей в практику школьных воспитательных систем.

Втретьей статье Федерального закона РФ «Об образовании в Российской

Федерации» (от 29 декабря 2012 г.) изложены основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования. Среди них важное место занимает принцип «гуманистический характер образования», в котором раскрывается суть и содержание принципа: «приоритет жизни и здоровья человека; свободное развитие личности, её права и свободы; правовая культура, воспитание таких качеств как взаимоуважение, трудолюбие, гражданственность и патриотизм, ответственность, бережное отношение к природе и окружающей среде, рациональное природопользование» [9]. Следует подчеркнуть, что в содержании данного принципа акцент ставится на развитие гуманной личности, на формирование в ней общечеловеческих, социальных и личностных ценностей.

В настоящее время данная проблема продолжает привлекать внимание многих учёных-исследователей и педагогов-практиков. По определению Е. И. Артамоновой: «Здоровое общество – это общество, основанное на принципах гуманизма, социальной справедливости, способное обеспечить человеку развитие его творческого потенциала и резервных возможностей, создать оптимальные условия для защиты человека от глобальных политических, социальных, экологических проблем современности, т.е. способствовать становлению культуры мира, социальной безопасности как на локальном (региональном), так и на мировом уровнях развития человеческой цивилизации» [1]. Выдающийся российский учё- ный-педагог В. А. Сластёнин разработал гуманистическую парадигму образова-

33

ния, основаниями которой являются следующие положения: утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия; гуманизация образования; гуманистические ценности педагогической деятельности; деятельностный подход; личностный подход; субъект-субъектые отношения; гуманистический образ жизни; профессиональная подготовка и переподготовка учителя [7]. Исследуя проблему профессионального педагогического образования, Е. В. Андриенко подчеркивает, что в современных условиях в вузах наблюдается дефицит продуктивного взаимодействия преподавателей и студентов [2], что, на наш взгляд, затрудняет формирование гуманных взаимоотношений, и, соответственно, становление будущего специалиста как гуманной личности. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений учителя и учащихся в современных условиях следует рассматривать как показатель профессионализма педагога, его профессиональной компетентности.

Следовательно, педагогическая теория и практика должны ориентироваться на вызовы времени XXI века, учитывать их в исследовании и решении педагогических проблем. Нет сомнения, что исследуемая проблема, как с теоретической, так и с практической точки зрения, является общечеловеческой, вечной. Реализация принципа гуманизации образования в исследовательской деятельности опирается на использование совокупности методологических подходов, в частности гуманистического, который требует ориентации на гуманизм как на мировоззренческую и нравственную основу формирования и развития личности педагога и его воспитанников. Гуманизм как качество и мировоззренческий принцип личности является теоретическим основанием категории «гуманитарный», означающей человеческую индивидуальность, ее духовность, воспитанность и образованность. В центре внимания педагогов – гуманизация образования и воспитания, создание для этого необходимых условий и гуманитарной среды в образовательных учреждениях. Реальность убеждает, что в современной образовательной ситуации наступил период, когда мы учимся решать все проблемы с гуманистических позиций при максимальной активности, самостоятельно и сообща. Гуманизация современной образовательной среды требует изменения методологических подходов к изучению и формированию личности человека как субъекту деятельности, его обучению, воспитанию и развитию.

Разработанные концепции гуманистического образования и воспитания основательно представлены в трудах Ю. П. Азарова, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Андриенко, Е. И. Артамоновой, А. Ф. Ахматова, П. И. Бабочкина, М. Н. Берулавы, А. А. Бодалева, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, Е. О. Галицких, Л.К. Гребенкиной, И. Д. Демаковой, Л. П. Дугановой, И. П. Иванова, И. А. Зимней, В. А. Караковского, Е. В. Коротовой, А. А. Леонтьева, В. М. Лизинского, В. Т. Лисовского, Л. М. Лузиной, Н. А. Морозовой, А.В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Л. С. Подымовой, А. А. Реан, В. А. Сухомлинского, В. А. Сластёнина, Н. Л. Селивановой, А. П. Тряпициной, Н. Е. Щурковой и др.

Главные идеи и особенности гуманизации педагогического образования на-

34

ходят своё отражение в современных концепциях воспитания учащейся молодежи, разработанных под руководством В. А. Березиной, Е. В. Бондаревской, И. А. Зимней, В. А. Сластёнина, Н. Е. Щурковой («гуманное воспитание – это возрождение гражданина, человека культуры и нравственности»; «человек культуры – это личность гуманная, гуманность есть вершина нравственности»; «воспитание

– служение гуманистическим ценностям: Природа, Человек, Жизнь, Общество, Культура...»; «профессионализм педагога выражается в его гуманистической природе, «Я-концепции»; «Личность – самоценность, признание ребёнка активным субъектом воспитательного процесса с ярко выраженной направленностью на созидательную деятельность»; «Личностно ориентированный подход в воспитании»; «Потребность в саморазвитии, самоактуализации – основополагающая составляющая гуманной личности»…) [3; 8].

Гуманистические идеи воспитания можно свести к следующим тезисам:

–Человек – это общечеловеческая ценность, целостное явление. В про-

цессе его воспитания важно учитывать и понимать способы сопряжения в нем организмической сущности, личности и индивидуальности.

–Развитие личности непрерывно, происходит в течение всей жизни, и

прежде всего в процессе гуманизации образования и социализации.

–Гуманистическое воспитание – не прямое воздействие на личность, а

социальное взаимодействие с нею различных субъектов: конкретных людей, их микрогрупп и коллективов.

–Главнейшим психологическим эффектом социализации и гуманисти-

ческого воспитания является формирование у него потребности и способности

ксамосовершенствованию.

–Руководство идеями гуманно-личностной педагогики, гуманизация

педагогического процесса, опора на общечеловеческие культурные ценности и традиции, науку, опыт, культуру религии.

–Актуализация идей педагогики сотрудничества, основанной на идеях

гуманистической педагогики, обусловлена, прежде всего, социальными и педагогическими процессами, происходящими в обществе (гуманизация и демократизация отношений, усиление роли человеческого фактора, повышение качества образования и воспитания учащихся на основе инновационных процессов, всенародное внимание к школе, её проблемам и развитию личности).

В ходе исследования было установлено, что в современных условиях ведущими идеями гуманистического воспитания являются: социализация личности, приобщение ее к национальной культуре, нормам и ценностям общества; новый взгляд на ребенка как субъекта воспитания; регионализация, гуманизация и гуманитаризация образования; создание развивающей среды, школьных воспитательных систем; самосовершенствование, свободное самоопределение, самореализация человека и защита его прав; сотрудничество, взаимодействие и совместная деятельность обучающих и обучающихся; сопровождение и педагогическая под-

35

держка. Приоритетными целями гуманистического воспитания являются: признание личности как ценности, освоение ею основ культуры, развитие конкретной личности, ее индивидуальности, оказание помощи в её жизненном самоопределении (мировоззренческое, духовно-нравственное, гражданское, культурное, физическое, бытийное), создание для этого всех необходимых условий.

Новые гуманистические приоритеты органически вошли в понятие «новое педагогическое мышление». Ведущей гуманистической идеей нового педагогического мышления является идея развития личности, которая предполагает создание необходимых условий для её самосовершенствования, обеспечение развития и саморазвития самой системы образования.

Истоки нового педагогического мышления заложены в непреходящих общечеловеческих ценностях духовной жизни. К важнейшим формам существования гуманистических ценностей исследователи относят общечеловеческие, социальные, личностные. Система ценностей педагога образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективизация. Именно уровень субъективизации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога. Под педагогическими ценностями педагогической деятельности мы понимаем те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей.

Исследуя гуманистический подход к формированию профессионализма и компетентности педагога, опираясь на ведущие идеи гуманизма, мы разработали концептуальные основы воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях и использовали их в создании программ развития школьных гуманистических воспитательных систем [6]. Под концептуальными основами гуманистического воспитания мы понимаем основополагающий взгляд на личность как самоценность и ее становление в условиях демократического общества. Концептуальные основы включают современное понимание сущности гуманистического воспитания, его ценностей, целей и принципов, форм и методов, вариативных технологий и новых подходов к организации воспитательной практики. Содержание гуманистического воспитания составляет ориентация учащегося на общечеловеческие ценности, перевод их в личные ценности каждого с учетом национальной культуры, народных традиций и потребностей современного общества. Функции школьного гуманистического воспитания были сведены к приобщению учителей и учащихся к ценностям гуманистической культуры, социальной защите и охране детства, жизни и здоровью детей; к созданию условий для развития каждого ребенка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества, оказанию помощи в развитии его творческого потенциала и способностей, в жизненном самоопределении, самореализации в семье, школе, окружающей среде. Педагогам предлага-

36

лись следующие пути реализации указанных функций: гуманитаризация учебновоспитательного процесса; создание активной гуманитарной среды и авторских воспитательных систем; формирование гуманистического отношения к обществу и культуре, природе, к людям и самому себе, разработка соответственно вариативных обучающих и развивающих программ и технологий, проектирование и внедрение новых моделей воспитания.

Исследование показало, что знание педагогами концептуальных основ гуманистического воспитания способствует разработке теоретических моделей и созданию и внедрению на практике конкретных авторских вариативных воспитательных систем и программ развития (например, школьные системы: гло- бально-ориентированная, вальдорфская, педагогика общей заботы, сотрудничества, диалога культур, воспитательные системы гуманитарной гимназии, русской классической школы, свободного лицея; вузовские модели: модель воспитания человека культуры, модель педагогической поддержки и сопровождения, модель сотрудничества и взаимодействия, модель инновационного образовательного пространства, модели инновационных образовательных технологий, компетентностные модели современного учителя и преподавателя высшей школы и др.).

Показательными моделями гуманистического воспитания для учи- телей-практиков, на наш взгляд, были и остаются воспитательные системы Павлышской средней школы (В. А. Сухомлинский), Московской средней школы № 825 (В. А. Караковский), школы самоопределения № 734 (А. Н. Тубельский), школы диалога культур (С. Ю. Курганов), адаптивной школы № 109 г. Москвы (Е. А. Ямбург), Вятской гуманитарной гимназии (А. А. Галицких), школы творческого воспитания № 51 г. Рязани (О. Н. Маслюк) и др. [6]. Для указанных воспитательных систем типичным является наличие собственных концепций гуманистического воспитания, гуманитарная направленность всех учебных предметов, культурологический подход к обучению и воспитанию, развивающее обучение, гуманизация отношений, интеграция и совместное творчество, сотрудничество и самоопределение и др.

Вместе с тем воспитательные системы школ имеют свои особенности в становлении и развитии, свои качественные достижения, выражающиеся в личностном, индивидуальном своеобразии каждого школьника и педагога, их взаимоотношениях и совместной деятельности. Они зависят также от типа школы, окружающей среды, состава учащихся, авторского замысла концепции развития. При гуманизации педагогического процесса учитываются основные принципы гуманистического воспитания, имеющие практико-ориентированную направленность: активность, социальное творчество, коллективность, развивающее обучение и воспитание, мотивированность, проблемность, индивидуализация, целостность воспитательного процесса, единство образовательной среды, опора на ведущую деятельность, взаимодействие и сотрудничество.

Комплексное исследование проблемы гуманизма показало, что в современных условиях наблюдается совершенствование гуманистической теории обуче-

37

ния и воспитания с учетом идей гуманизма прошлого и гуманистических ценностей настоящего времени, повышается ее роль и значимость для практических работников школ и вузов, в частности в совершенствовании их профессионализма. При этом особо следует подчеркнуть ценность гуманистической направленности профессиональной подготовки будущего учителя и технологическую направленность переподготовки учителя-воспитателя.

Вместе с тем было установлено, что идеи гуманизации не всегда находят понимание и практическое применение в конкретном учебно-воспитательном процессе, поскольку не используются механизмы их реализации. Как показывает практика воспитания, в условиях светского образования будущие педагоги недостаточно знают об истории и культуре религии, не акцентируют внимания на том, что духовность в воспитании не сводима к религиозной вере. Воспитание духовности, нравственности в современных детях означает приоритет общечеловеческих ценностей, в основе которых лежат смысложизненные ориентиры.

Все это предопределило основной замысел и исследовательскую установку в изучении гуманистического подхода к воспитанию и образованию: гуманизация образовательно-воспитательного процесса, выступающая как обязательное условие повышения его эффективности, должна быть практически реализована на основе использования гуманистических технологий, что в свою очередь требует соответствующей подготовки преподавателя. Так, например, технология гуманистического воспитания предусматривает оптимальный выбор и использование системы научно обоснованных средств, содержания, форм и методов обучения и воспитания, обеспечивающих приобщение воспитуемых к общечеловеческим культурным ценностям, создание гуманных взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, основанных на сотрудничестве и совместной деятельности.

Проблема гуманистического профессионального воспитания в вузе в настоящее время связана с подготовкой учителя-профессионала, имеющего современное, сориентированное на гуманистические ценности педагогическое мышление, владеющего вариативными технологиями гуманистического воспитания, способного к инновационной творческой деятельности.

Управлять образованием в контексте реализации гуманистического подхода – значит создавать условия для развития каждого учащегося, включать его в разнообразную деятельность, в систему гуманистических отношений, стимулировать самопознание, саморазвитие, всемерно поддерживать развивающуюся личность. В решении данной проблемы на практике важную роль играет компетентностный подход в образовании, который учёные рассматривают как парадигму современного образования, требующего пристального внимания при исследовании проблем профессиональной подготовки педагогических кадров. Учитывая его, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения, выдвигает важнейшие требования к подготовке компетентных специалистов широкого профиля, с необходимым на-

38

бором общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, тесно связанных с гуманизацией и инновационными процессами в образовании.

Таким образом, чтобы успешно решать задачи гуманистического образования и воспитания в современных условиях, педагог-профессионал, исследователь должен обладать стройным научным мировоззрением, новым педагогическим мышлением, гуманистическим мировосприятием и мироощущением. Каждая школа (высшая, средняя) должна разработать гуманистическую модель обучения

ивоспитания, создать собственную воспитательную систему на основе ведущих концептуальных идей гуманизма и вариативных технологий сотрудничества. Контурными ориентирами гуманистической концепции, на которую должна опираться образовательная система учебного заведения, являются: теория ценностей

ицелей; психологическая и педагогическая диагностика; теория информации и психология воспитания; теория личности и индивидуальности; теория качества воспитывающего и развивающего обучения; психология и педагогика творчества; инновационные технологии.

Витоге каждый выпускник педагогического вуза должен быть, прежде всего, компетентным специалистом, профессионалом, инноватором, интеллигентом, высококультурной, творческой, гуманной личностью, способной реализовать принцип гуманизации школьной жизни. Как подчёркивает В. А. Сластенин «Результатом педагогического образования является формирование у будущего учителя профессиональной культуры, которая представляет особой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической педагогического образования… Гуманистическая парадигма педагогического образования задаётся самой природой и сущностью педагогической деятельности. Гуманистические ценности этой деятельности являются «вечными» ориентирами учителя» [7].

39

Список литературы

1.Артамонова Е. И. Развитие образования и науки – путь к культуре мира и здоровому образу жизни // Педагогическое образование и: вызовы XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой памяти выдающегося российского учёного-педагога В. А. Сластёнина. 16-17 сентября 2010 г., Москва, МПГУ: В 2-х ч. – Ч. I. – М.: МАНПО, 2010. – 771 с. – С. 20.

2.Андриенко Е. В. Педагогический профессионализм в образовании: материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой 120-летию со дня основания города Новосибирска (21-22 февраля 2013 г.) / под науч. ред. Е. В. Андриенко. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2013. – Ч. I. – 372 с. – С. 21.

3.Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организа- ционно-практических материалов по проблемам воспитания / под ред. В. А. Березиной, О. И. Волжиной, И. А. Зимней. – М. : Вента – на Граф, 2002. – 384 с.

4.Гребенкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: монография. – Рязань, Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина, 2006.

5.Гребенкина Л. К., Копылова Н. А. Педагогика сотрудничества: вчера, сегодня, завтра (теория, опыт) монография.–2-е изд. – Рязань, Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина. – 2010.

6.Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. К. Гребенкина, Е. М. Аджиева, О. В. Еремкина и др.; под ред. В. А. Сластёнина. – 7-е изд.,

– М. : Издательский центр «Академия», 2009. – 160 с. – С. 24-39.

7.Сластёнин В. А. Сластёнин. – М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 488 с.

– С. 229, 234, 240.

8.Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. проф. И. А. Зимней. Изд. 2-е. – М. : Агентство «Издательский сервис », 2004 . – 480 с.

9.Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.), ст. 3.

УДК 37.0+159.9

Т. Н. Кондратьева ИЗУЧЕНИЕ ЭТНОПЕДАГОГИКИ И ЭТНОПСИХОЛОГИИ В СИСТЕМЕ

СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье показана роль этнопедагогики и этнопсихологии в формировании этической культуры личности в условиях реформирования современного педагогического образования.

На современном этапе развития отечественной педагогической науки отчетливо наблюдается смена научной парадигмы. В самом общем виде эту смену можно охарактеризовать как движение от идеологии к культуре. Смещение идеологической ориентации на культурную прослеживается как в теоретических, так и в прикладных педагогических исследованиях. Педагогика по мере своего становления, накопив большое количество эмпирического и теоретического материала, превратилась в самостоятельную область научного познания.

Педагогическое образование – это система подготовки педагогических кадров (учителей, воспитателей и т. п.) для общеобразовательной школы и других

40