Sbornik_2014_g

лям и студентам: «Преподаватели математических кафедр педагогических вузов должны работать со школьниками, участвовать в разработке аттестационных материалов, учебных пособий для школьников…. Студентам необходимо решать задачи элементарной математики в зоне своего ближайшего развития, в существенно большем объеме, чем сегодня, проходить практику в школе, используя эту деятельность как основу и мотивирующий фактор для получения психо- лого-педагогических знаний» [2].

Несмотря на то, что концепция направлена на совершенствование всего математического образования, нетрудно заметить, что именно общеобразовательный уровень подготовки и педагогическая деятельность в общеобразовательных организациях занимают в этом документе значительное место. При этом отмечается необходимость обновления и совершенствования различных форм математического образования, среди которых непосредственно отмечаются: дистанционные формы, интерактивные музеи математики, математические проекты на ин- тернет-порталах (а также в социальных сетях), профессиональные математические интернет-сообщества. Все эти инновационные формы математического образования в дополнение к традиционным, должны способствовать не только популяризации науки, но и преодолению разрыва между теорией и практикой.

Компетентностный подход, реализуемый сегодня во всех образовательных организациях, имеет целью преодоление разрыва, существующего между теорией

ипрактикой профессиональной подготовки. Несмотря на то, что тезаурус понятий, определяющих компетентностный подход, до сих пор активно обсуждается,

инет единого мнения относительно того, как более точно определить компетенцию и компетентность, существуют положения, с которыми согласно большинство педагогов. Эти положения касаются содержания, условий, результатов и сущности реализации данного подхода, т. е. тех основные требований, которые предъявляются и к современным основным образовательным программам ВПО: требования к профессиональной деятельности, к результатам освоения основных образовательных программ, к структуре ООП, а также к условиям их реализации.

Компетентностный подход необходим для развития у студентов способности самостоятельно решать проблемы в профессиональной сфере на основе собственного профессионально-личностного опыта. Реализация компетентностного подхода возможна только при создании необходимых условий в образовательном процессе вуза для приобретения этого профессионально-личностного опыта студентов, а содержание образования должно включать педагогически адаптированный социальный опыт решения познавательных, профессиональных, нравственных и других задач. В этом процессе отношение к знанию становится функциональным: знание само по себе не имеет ценности, если оно не функционально. Научить пользоваться знанием для решения важных задач (в том числе и профес- сионально-личностных) – основное в такой подготовке. Что касается результата, то он оценивается по уровню сформированности компетенций.

11

Основные изменения, которые происходят в современном высшем образовании, нацелены на усиление практической компоненты подготовки педагога. Сам факт решения Министерства образования и науки РФ об апробации и внедрении практико-ориентированных образовательных программ в вузах – прикладного бакалавриата (с 1 сентября 2013 г.), свидетельствует об острой потребности в таких преобразованиях. При этом предполагается достаточно высокий уровень самостоятельности вузов в определении прикладного характера профиля подготовки: 50% трудоемкости программ – вариативная часть, в которой преподаватели сами составляют перечень дополнительных профессиональных прикладных компетенций.

На сегодняшний день вузы страны не успевают за решениями Министерства образования и науки. И хотя это касается не только педагогических вузов, статистика показывает, что именно они «пострадали» в большей степени, чем другие высшие учебные заведения. По данным Г.А. Шабанова, представившего результаты специального исследования, 86% преподавателей вузов практически ничего не изменили в своей деятельности при переходе на новые федеральные образовательные стандарты, сохранив содержание и методику преподавания, которые были актуальны еще до введения компетентностного подхода [4]. Действительно, вопрос о том, как сформировать ту или иную компетенцию студента средствами учебной дисциплины остается открытым для большинства преподавателей вузов.

Сущность практики как вида учебной деятельности состоит в том, что она направлена на формирование, закрепление и развитие практических навыков и компетенции в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью (Закон об образовании в РФ, ст. 2, п. 24). Закон фиксирует значимость приобретения индивидуального опыта деятельности в целях профессионального развития и эффективного применения знаний в повседневной жизни образовательной организации.

ФГОС ВПО также акцентируют практическую направленность современной профессиональной подготовки педагогов, рассматривая учебную и производственную практику как вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся и позволяющую оценить практическую подготовку выпускника, что является, по сути, оценкой качества образовательной программы (ФГОС ВПО 050400; «Психолого-педа- гогическое образование» – бакалавриат; утв. 22.03.10; № 200).

Педагогическая практика студентов является особым видом производственной практики, предполагающей двойственный характер реализации образовательных технологий, поскольку практикант выступает одновременно как стажер, реализующий собственные воспитательные и дидактические подходы, а также субъект образовательного процесса вуза. Развитие профессионализма современного педагога базируется на взаимосвязи его теоретической и практической подготовки. Только в процессе педагогической практики осуществляется

12

необходимая связь между теоретическим обучением и самостоятельной работой студента как профессионального педагогического работника в реальных условиях образовательной организации. Педагогическая практика – обязательная часть и главный компонент профессионального обучения в вузе.

Педагогическая практика в рамках вуза включает все основные объекты профессиональной деятельности, определенные ФГОС ВПО: обучение, воспитание, индивидуально-личностное развитие обучающихся, здоровье обучающихся, психолого-педагогическое и социальное сопровождение обучающихся, педагогов и родителей в образовательных учреждениях различного типа и вида; социализацию всех субъектов образовательного процесса.

В различных психолого-педагогических исследованиях не раз отмечались недостатки педагогической практики. Анализировалось отставание практической подготовки от теоретической, а также упрощенные задачи практики и низкий уровень самостоятельности студентов. Раскрывался адаптивный характер практики и ограничение прав студентов на выбор образовательной организации как базы практики. Подвергалось критике однообразие форм подготовительной работы, чрезмерная формализация требований и недостаточное профессиональное взаимодействие между преподавателями вуза и педагогическими работниками различных образовательных учреждений. Фиксировалась ориентированность практики на результирующий контроль в ущерб текущему. Давалась оценка низкой мотивации руководителей практики в школе и других образовательных учреждений к работе со студентами. Отмечалось ограничение инновационных подходов, отсутствие взаимосвязи с научно-исследовательской работой студента, а также слабая мотивация студентов к экспериментальной работе и т. д.

При этом были обозначены основные противоречия, которые до сих пор не разрешены в системе профессиональной подготовки при организации педагогической практики (В. В. Краевский, В. А. Сластенин, А. В. Мудрик, А. П. Тряпицина и др.). Во-первых, между фундаментализацией теоретического обучения и прикладным характером практической профессиональной деятельности педагогического работника в образовательном учреждении. Во-вторых, между дифференцированностью предметной подготовки в вузе и интегративностью самой педагогической деятельности, включающей в себя не только знание предмета, но и психолого-педагогические (профессиональные, социально-личностные) компетенции, востребованные при работе с воспитанниками. В-третьих, между разработанностью методологических подходов к организации педагогической практики и ограниченностью прикладных методик и технологий, реализуемых в современных условиях.

Главная цель педагогической практики – приобретение опыта профессиональной педагогической деятельности в условиях образовательной организации на основе реализации компетентностного подхода, позволяющего студенту-прак- тиканту раскрыть свои способности и использовать знания, умения, а также личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Задачи

13

педагогической практики определяют её основные возможности для развития самостоятельности студентов и преодоления стагнации формализованных подходов. Кроме того, они направлены на активизацию социально-профессиональной и личностной позиции будущего педагога в реальных образовательных условиях определенного учреждения.

В зависимости от специфики педагогической практики и направлений профессиональной подготовки студентов задачи могут быть различными. Можно рассмотреть в качестве своеобразного тезауруса таких задач следующие:

–развитие профессионально-личностных качеств будущего педагоги-

ческого работника для эффективной реализации своих способностей и возможностей;

–выделение типичных профессиональных педагогических задач и со-

ставление профессиограммы как единства необходимого минимума требований по отношению к специалисту данного профиля, работающего в определенном образовательном учреждении;

–применение теоретических знаний для оптимизации решения прак-

тических задач повседневной профессиональной педагогической деятельности;

–использование современных научных данных в целях организации и

проведения опытно-экспериментальной работы, направленной на повышение качества образовательного процесса;

–расширение и углубление взаимодействия педагогического вуза с об-

разовательными учреждениями на основе социально-профессионального партнерства, повышающего качество образовательной среды;

–оказание практической помощи образовательным учреждениям в ра-

боте со всеми субъектами образовательного процесса при решении различных проблем обучения, воспитания и социализации обучающихся;

–активное включение практиканта в работу образовательного учре-

ждения в качестве катализатора инновационных технологий, а также оптимизатора межличностных отношений в детской среде;

–развитие потребности студентов в профессиональной самоактуализа-

ции на основе интеграции личностных достижений с достижениями наиболее эффективных педагогических работников образовательного учреждения и учета лучшего педагогического опыта;

–овладение различными видами профессиональной деятельности, в

том числе: преподавательской, организационно-воспитательной; научно-иссле- довательской; развивающей; культурно-просветительской и др.;

–интегративная реализация общепедагогических видов деятельности

на всех этапах практики: конструктивной, проективной, гностической, коммуникативной; организационной;

– использование возможностей молодежной инициативы студен- тов-практикантов для преодоления возрастных и коммуникативных барьеров, а

14

также когортных различий между поколениями в условиях образовательного учреждения;

–анализ и диагностика воспитательной среды образовательных учре-

ждений для решения актуальных проблем возрастного и социального развития обучающихся на основе сформированных и реализованных инновационных психолого-педагогических проектов.

Конкретизация и постановка задач педагогической практики сегодня зависит от тех компетенций, которые должны быть сформированы у студента. Например, в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования заявлены различные общекультурные, общепедагогические и компетенции по психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования, которые можно использовать при разработке программ педпрактики («Психолого-педаго- гическое образование», квалификация – бакалавр).

Так, способность последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владение русским литературным языком, навыками устной и письменной речи, способность выступать публично и работать с научными текстами (ОК-5) – очевидная базовая компетенция, которая необходима для практической деятельности любого студента-практиканта. А способность учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях (ОПК-1) – это компетенция, без которой будущие педагоги не могут работать с разновозрастными группами.

Среди необходимых компетенций, которые значимы для успешной педагогической практики, особое место занимают мотивационные компетенции, поскольку мотивация педагогической деятельности является основным фактором профессиональной активности студента и залогом его эффективной работы. Современные исследователи Л. Г. Пузеп, А. И. Ривера, Ю. А. Терещенко, изучая влияние педагогической практики на формирование мотивационной и компетентностной готовности выпускника педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности, определили основные показатели такой готовности. К ним относятся: наличие положительной профессиональной мотивации; положительное экспертное мнение руководителей баз практики о сформированности и проявлении студентами компетенций в процессе выполнения профессиональной деятельности, успешная сдача студентами итоговой экзаменационной сессии [3].

Важнейшим условием, обеспечивающим эффективность педагогической практики, является сегодня заинтересованность и мотивация ведущих педагогов, а также лучших образовательных учреждений в организации практической профессиональной подготовки студентов педагогического вуза на базе своего учреждения. Актуализация поддержки ведущих профессионалов может быть обеспечена за счет выделения лучших наставников и руководителей практики в базовых

15

организациях как, например, профессоров педагогической практики, что определяется результативностью и успешностью прохождения практики студентами, а также меняет статус самих наставников. Здесь следует отметить, что не только студент как будущий педагог выступает в качестве консультанта, тьютора и модератора образовательного маршрута школьника. Но и его наставник – опытный педагог выступает в тех же социальных ролях и реализует те же профессиональные функции, но уже по отношению к самому студенту (двойственный характер реализации образовательных технологий).

Эффективная реализация проекта современной педпрактики должна предполагать и некоторые структурные изменения в составлении расписания занятий студентов, предусматривающие, например, выделение одного дня в каждой учебной неделе для педагогической практики и активного взаимодействия студентов и преподавателей с базовыми образовательными учреждениями. Это позволило бы не только расширить сотрудничество, но более точно и профессионально обозначить педагогические проблемы, требующие как практического, так и научно-исследовательского решения.

Педагогическая практика студентов должна быть неразрывно связана с их научно-исследовательской работой, определением тематики и содержания курсовых и выпускных квалификационных работ, которые готовятся с учетом востребованности на образовательном рынке и по заказу работодателей. Включение студентов в проектную деятельность осуществляется с самых первых этапов профессиональной практики. И здесь необходимо увеличить количество комплексных выпускных квалификационных работ, выполненных не только по предметным, но и по методическим и психолого-педагогическим кафедрам.

Организация научно-исследовательской работы студентов в процессе прохождения ими педагогической практики осуществляется на основе активного взаимодействия всех руководителей практики, в том числе преподавателей разных кафедр: психолого-педагогических, предметных и методических, что позволяет студенту моделировать интегративную профессиональную позицию как предметника, методиста, педагога, психолога, тьютора, модератора и т.д.

Система подготовки студента к педагогической практике включает инвариантную (общую для всех) и вариативную часть, предопределяющую специфику профессиональной подготовки в зависимости от его направления. Если педагогический вуз в течение ряда лет активно сотрудничает с определенными образовательными учреждениями города и региона, то педагоги имеют представление о тех проблемах, которые необходимо решать, в том числе и с помощью науки. Таким образом, именно профильная подготовка позволяет использовать для этого успешный опыт профессиональной деятельности и реализовывать его в новых условиях. Несмотря на активную критику идеи использования успешного педагогического опыта в новых условиях, именно это помогает молодым учителям в плане фасилитации своей работы. Так, например, идеи коллективного творческого дела или организации коллектива школьников являются, по сути, результатом

16

успешного педагогического опыта, который был осмыслен и описан выдающимися педагогами (И. П. Иванов, А. С. Макаренко и др.).

Существующие в современном российском обществе проблемы образования, указывают на необходимость профессиональной подготовки педагогов именно в профильном вузе, что связано не только с накопленным опытом, но также и спецификой разнообразных педагогических практик, последовательно и преемственно сменяющих друг друга на каждом курсе обучения студентов. Исходя из специфики профессиональной подготовки в вузе, психологической сущности активности личности профессионала, а также потенциальных возможностей педагогической (производственной) практики в системе высшего педагогического образования, мы выделяем следующие активно-деятельностные образовательные технологии, связанные с психолого-педагогической подготовкой и последовательно реализуемые в процессе организации педагогической практики студентов:

–технологии формирования позитивных установок и мотивационных

компетенций на процесс профессионально-педагогической подготовки в системе высшего педагогического образования (1 курс);

–технологии формирования профессионально-педагогической субъ-

ектной позиции и профессионально-личностных компетенций при диагностике

ианализе педагогических феноменов действительности (2 курс);

–технологии формирования социокультурных компетенций и анима-

торских профессионально-педагогических умений и навыков (3 курс);

–технологии формирования профессионально-предметных компетен-

ций, умений и навыков учителя взаимодействовать с субъектами различных воспитательных и образовательных учреждений, умений ориентироваться в современном образовательном пространстве социума (4 курс);

–технологии гармонизации компетенций всех уровней (и общепедаго-

гических умений) в профессиональной деятельности, реализуемые посредством непрерывной педагогической практики студентов, с подготовкой и защитой ВКР (непосредственно связанной с проблемой, решаемой студентом на научноисследовательском и практическом уровнях в конкретной общеобразовательной организации) – 5 курс [3].

Совершенствование подготовки педагогов не может не учитывать новых требований времени, в том числе связанных с развитием инициативы и самостоятельности будущих профессионалов. Поэтому современные подходы к организации и проведению педагогических практик акцентируют высокий уровень самостоятельной работы студента и определяют максимальные возможности для его личного выбора в системе высшего педагогического образования.

* Статья подготовлена в рамках исследовательского гранта НШ–2486.2014.6

17

Список литературы

1.Андриенко Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. – М.; Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. – 266 с.

2.Концепция развития математического образования в Российской Федерации (от 24.12.13) / http://www.rg.ru/2013/12/27/matematika-site-dok.html

3.Пузеп Л. Г., Ривера А. И., Терещенко Ю. А. Влияние педагогической практики на формирование мотивационной и компетентностной готовности выпускника педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2013. – № 3. – С.127-135.

4.Шабанов Г. А. Дорожная карта реализации компетентностного подхода в образовательных программах прикладного бакалавриата // Высшее образование сегодня. – 2013. – № 7. – С.10-16.

УДК 378

Е. И. Артамонова ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются актуальные для формирования педагогического профессионализма в современных условиях педагогические парадигмы, связанные с совершенствованием системы высшего профессионального образования.

Теория и практика современного высшего профессионального образования требует осмысления его настоящего и будущего в контексте инновационных аспектов его педагогических парадигм. Понятие «парадигма образования» как ведущий подход к выбору содержания, форм организации образования, способов обучения и воспитания [13, с.192] в современной педагогической науке соседствует с понятием «парадигма педагогическая». Мы понимаем «педагогическую парадигму» как концептуально оформленную и представленную группой ученых или научной школой, совокупность методологических, теоретических и иных установок, модель (образец) решения актуальных проблем современного профессионального образования. Педагогическая парадигма отражает как векторность (цель, ценности, базовые идеи) и содержание профессионального образования, так и совокупность методических и теоретических предпосылок для эффективного решения научно-педагогических проблем. Иными словами, – совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство теоретической и практической педагогической деятельности субъектов высшего профессионального образования [1].

Инновационные процессы последнего десятилетия в системе профессионального образования связаны с кардинальным реформированием последнего: появлением новых типов и видов образовательных организаций (учреждений), форм собственности, введение стандартизации, многоуровневости и пр. Активно продолжается существенное обновление содержания образования, введены новые специальности и направления профессионального образования.

18

Важную роль в развитии современного профессионального образования играет парадигма устойчивого развития общества. Ещё в 1992 году в Рио-де- Жанейро (Бразилия) на экологической сессии ООН, в работе которой участвовали главы государств и правительств 179 стран планеты (в том числе России), был принят важный документ – «Повестка дня на ХХI век», как программа новой модели общественного развития.

Исследования по сравнению новой парадигмы общественного развития с традиционной (См.: Табл.1), а вслед за этим и парадигм образования, позволяет представить сложность учебно-воспитательной работы по трансформации аксиологической ткани общества и формированию мировоззрения личности обучающегося.

Таблица 1

Сравнение конкурирующих парадигм

19

Современная практика воспитания и профессионального образования детерминирована, с одной стороны, новой парадигмой развития общества, акцентирующей экзистенциалы человеческого бытия (свободу, духовность, ответственность). Базовыми идеями развития образования являются: идея единения мира (В. И. Вернадский, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул); идея вселенского предназначения личности (Л. И. Новикова, М. В. Соколовский, Г. Полде, Г. Шеффер); идея соборности как идентификация человека с целым (Н. Д. Никандров, К. Касьянова); идея национального дома (Е. П. Белозерцев); идея этической разумности (А. Д. Урсул); идея ненасилия (Л. Н. Толстой, Г. С. Батищев); идея коэволюции (Н. Н. Моисеев). Они базируются на ведущих ценностях современного человечества

– ценности Природы и Человека, и идее сотрудничества людей на планете по гуманизации их сосуществования и возможности реализации человечности как ведущего родового качества человека. Осмысляя новую парадигму общественного развития и развития образования, современные учёные в качестве ключевых идей (принципов) концепции модернизации отечественного образования называют следующие: демократизация, гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, дифференциация, регионализация, непрерывность, плюрализм в образовании [9; 14; 15; 20].

Педагогический аспект парадигм образования при гуманистическом пути прогрессивного развития человечества сибирский философ В.Н. Турченко [15] представил следующим образом (См. Табл. 2).

20