Sbornik_2014_g

Выбор новой парадигмы образования заставляет задуматься над содержанием ее реализации. В. Н. Турченко доказывает приоритет революционной стратегии образования над эволюционной, ибо необходимо изменение мировоззрения человека в кратчайшие сроки, что продиктовано особенностями кризисного состояния современного социума и образования [15, с. 45].

Ключевые идеи концепции модернизации отечественного образования, созвучные мировой образовательной практике, получили нормативное закрепление в Законе РФ «Об образовании» в качестве основных принципов государственной политики в области образования, согласно которым провозглашаются: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни

издоровья человека, свободного развития личности; единство федерального культурного и образовательного пространства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием [5; 17].

Парадигмально-кризисный характер ситуации в образовании обусловил со временем корректировку педагогической парадигмы, для которой все более характерным становится понимание связанности образования с общей ситуацией в цивилизационном развитии и процессами, происходящими в мире. В основе парадигм лежат разные доминирующие концептуальные представления об основах

ихарактере педагогической деятельности. Их условно можно разделить на две группы: первая – социокультурный подход, базирующийся на принципе культуросообразности в образовании; вторая – антропологический подход, в основе которого лежит принцип природосообразности в образовании [16].

Образовательная парадигма задается, по крайней мере, тремя важнейшими

21

детерминантами: содержанием образования, принципами его организации и субъектами образования. Инновационные аспекты в реализации образовательной парадигмы высшего профессионального образования позволяют выделить ряд педагогических парадигм.

В настоящее время в наибольшей степени технологически обеспеченной, является предметно-знаниевая парадигма. Она возникла в эпоху просвещения и её образовательным результатом являются знания, умения и навыки. Современная система высшего образования, ориентированная на традиционные результаты педагогического процесса в виде знаний-умений-навыков, оказывается неспособной подготовить студента к комплексному решению жизненных и производственных задач.

Ученые Б. С. Гершунский, В. В. Кумарин, Н. Д. Никандров, П. Г. Щедровицкий и др., признавая парадигмальный кризис в образовании, предлагают различные трактовки образования. Так, тяготеющие к рационально-либеральным педагогическим идеям ученые – «мыследеятельный» характер парадигмы образования (П. Г. Щедровицкий); приверженцы глобально-исторических идей – ориентированность на становление общепланетарного мышления, освоение общечеловеческих ценностей и развитие ментальности XXI века (Н. С. Розов, Б. С. Гершунский); представители культуро-философских теорий постмодерна – культуротворческий характер парадигмы образования (В. С. Библер, Н. Б. Крылова, К. В. Романов и др.). Выдвигаются «ноосферные» или «ноосферно-экологические» парадигмы образования и др. Однако, по сути, как констатируют Е. А. Савченко, Т. П. Макарова, парадигмальное «самоопределение» в образовании означает не что иное, как осознание той «сложной ситуации, в которую попал человек XXI века» [10, с. 89]. Е. А. Ямбург выделяет две педагогические парадигмы образования – когнитивную и личностную, которые используются, как правило, комбинированно, взаимодополняя друг друга [19].

Перспективной профессионально-образовательной парадигмой системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы является парадигма витагенного образования, разработанная и обоснованная в последней четверти XX века профессором А. С. Белкиным. Эта парадигма базируется на активизации жизненного опыта обучаемого, который рассматривается как витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях [2]. Жизненный (профессионально-личностный) опыт личности в процессе реализации этой технологии используется в качестве интеллектуально-психо - логического потенциала в образовательных целях. Включение в учебный материал субъективного опыта обучаемого порождает новую психодидактическую реальность, усвоение которой, с одной стороны, придает знаниям и умениям личностный смысл, а с другой - обогащает жизненный опыт.

Современная педагогика предложила в качестве методологической основы

22

достижения целей модернизации отечественного образования компетентностную образовательную парадигму (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.), которая получила развитие в мировой практике образования. Компетентностная парадигма рассматривается как один из главных путей повышения качества не только профессионального, но и общего среднего образования, как ключевая методология его модернизации. Реализация компетентностной модели профессионального образования требует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы: в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания; в содержании обучения, педагогической деятельности преподавателя и студента; в технологическом обеспечении образовательного процесса, образовательной среде, отношениях с внешней средой; в уровне финансового, матери- ально-технического, организационного и кадрового обеспечения деятельности реформируемой системы образования (А. А. Вербицкий).

Отсюда и психолого-педагогическая теория, на которую опирается компетентностная модель системы образования, должна отвечать ряду требований: быть признанной научным и педагогическим сообществом; объясняться широким кругом эмпирических данных и фактов; обеспечивать возможности прогнозирования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования; «схватывать» предметно-технологическую и соци- ально-нравственную стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности; обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса [3].

Компетентностный подход требует, по мнению исследователей, нового видения результата образования: это не многообразие узкоспециальных знаний и умений, а профессиональные компетенции и компетентность как актуальная и уже оформленная способность эффективно действовать в разнообразных социальных и практических ситуациях. По мнению Е. И. Исаева и А. А. Орлова, содержание образования необходимо представить как систему компетенций, которая интегрирует взаимосвязанные смысловые ориентации, умения и знания для эффективного решения личностно-значимых и социально актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности. В понятие компетентности входит ряд составляющих компонентов: когнитивный, операционально-техноло- гический, мотивационный, этический, социальный [8].

Главное место в компетентностной парадигме образования отводится аналитическим навыкам, т.е. способности личности искать и находить информацию, облекать вопросы в четкую форму, формулировать проверяемые гипотезы, выстраивать данные в определенном порядке и оценивать их, решать задачи. Что позволяет связать субъекта с его профессиональной деятельностью, актуализировать психологические и профессионально-деятельностные составляющие, преодолеть ограниченность конструкта «знания, умения, навыки», апелли-

23

рующего, прежде всего, к социальной или профессиональной реальности. Наряду с актуальностью киберсоциализации личности будущего профес-

сионального работника, возникла необходимость качественного обновления функционального и инструментального ролевого набора. Ценятся новые способности, которые значимы для работодателей в условиях нового этапа развития экономики, основанной на знаниях, касаются устного и письменного общения, командной работы, взаимного обучения в коллективе, творческого подхода, умения предвидеть, находчивости, умения адаптироваться к переменам. Многие из этих способностей предполагают наличие социальных, личностных, профессиональных и межкультурных компетенций, которые обычно носят интегративный характер и не прививаются в ходе обучения научно-техническим дисциплинам. Вышесказанное диктует необходимость более тесной интеграции точных и гуманитарных наук.

Обращаясь к анализу особенностей компетентностного образования, В. В. Сериков связывает их с пониманием жизненного опыта личности как уникальности, социальный опыт «в чистом виде», не подвергнутый дидактической переработке. Его нельзя тиражировать, т. е. «передавать» учащимся посредством традиционно понимаемого обучения. Компетентность как экзистенциальное свойство человека является продуктом его собственной жизнетворческой активности, инициируемой процессом образования [11].

Компетентность – это собственный опыт, приобретенный при поддержке мастера. При наличии единого для всех студентов теоретического знания, компетентность – своеобразна, т.е. несет образ, собственный почерк будущего специалиста, его опыт. Опыт же проверяется только опытом. Следовательно, компетентность нельзя проверить путем формальных испытаний (контрольных работ, тестов, «срезов», «единых экзаменов»). По утверждению В. В. Серикова, «для традиционного обучения главное – чему учат и как учат. Для компетентностного – кто учит, какой мастер!». В этом случае компетентностное образование более фундаментально, чем традиционное [11, с. 35]. Преподаватель вуза является носителем авторской педагогической школы.

В современных условиях качество образования сегодня не устраивает ни общество, ни государство, ни обучающегося человека. Однако это лишь часть проблемы. Какие бы доктрины, стратегии, парадигмы образования ни разрабатывались, как справедливо отмечает Ю. В. Сенько, все в конечном счете решается в связке тех, кто «образует» и «образуется»: «учитель – ученик», «преподаватель – студент», «воспитатель – воспитанник». Поэтому профессиональную педагогическую компетентность можно в первом приближении представить как интегральную характеристику педагога, отражающую уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего его интересам и запросам его учеников. В данном контексте содержанием модернизации образования является не абстрактная педагогическая технология, а личностный потенциал учителя, вступающего в диалог с учеником.

24

Следует заметить то, что педагог высшей школы является одной из ключевых фигур, и компетентен он может быть только в одном – в своем стремлении увидеть в студенте уникального «другого» и оказать посильную помощь в движении по «образовательному маршруту». Неоценимую позитивную роль в подготовке таких педагогов, безусловно, имеют функционирующие в вузе научные школы. Не случайно в рамках академической мобильности сегодня студент выбирает возможности связи с научной школой, «едет к профессору – основателю (представителю) научной школы». Научные школы осуществляют поддержку будущего специалиста, выстраивая партнерские отношения на уровне межотраслевых научных отношений. Это позволяет подкреплять содержание учебных дисциплин (предметный уровень содержания образования) активным взаимодействием с рядом, имеющихся в конкретном вузе, научных школ. Последнее позволит как заниматься научно-исследовательской деятельностью (общетеоретический уровень содержания образования), так и расширять свои познавательные возможности и приобретать социальный опыт через систему элективных учебных курсов (уровень конкретного учебного материала). При этом вуз может выстроить взаимодействие научных школ, вклад каждой из них в подготовку компетентного будущего специалиста.

Причина популярности компетентностной парадигмы связана, прежде всего, с тем обстоятельством, что общество в очередной раз встало перед фактом разрыва между образованием и социальной практикой. В советский период, когда только государство отвечало за функционирование системы отечественного профессионального образования, этот разрыв преодолевался стихийно, за рамками образовательного процесса, путем самостоятельного накопления выпускником вуза социального опыта (методом проб и ошибок). В настоящее время западное общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат», который не способен быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей. Сам социум диктует необходимость еще в школе, через профильную подготовку, специально встраивать учебные приобретения индивидуума в уже существующие социально-практические контексты.

Компетентностную парадигму образования В. И. Слободчиков представляет как своеобразный симбиоз когнитивно-ремесленного и деятельностного подходов. Именно на фоне этих подходов в отечественном образовании сегодня пропагандируется компетентностный подход, где содержанием образования оказываются многообразные технологии социальных производств, субъектом – рынок труда, результатом – компетентности, а принципом организации – симбиоз форматов когнитивно-ремесленного и деятельностного подходов жизни [12]. Исследователь подчеркивает, что недостаточно только освоения компендиума сведений из разных наук, ориентироваться только на формирование общих способностей, важна их уместность, адекватность, востребованность в социально-произ- водственной практике.

Для решения «сверхзадачи» образования – культивирование «собственно

25

человеческого в человеке»- нужна гуманитарно-антропологическая концепция образования. Именно она, по мнению В. И. Слободчикова, представляет идеологию и ценностные основания развивающего инновационного образования, так как главным здесь является не вписывание индивида в социум, а развитие его субъектности: в жизни и деятельности – личностные смыслы и система ценностных ориентаций, личностная позиция и уникальный стиль во взаимоотношениях с другими. Поэтому следует говорить и об особой практике в образовании – ан- тропо-практике, выращивающей проявление «потенциала человечности». Только тогда «образующийся» становится подлинным субъектом культуры (профессии, нации, цивилизации) и исторического действия – субъектом своей собственной жизни.

В защиту антропо-ориентированной педагогической парадигмы выступает Г. Б. Корнетов. Именно в контексте данной парадигмы, по мнению ученого, развиваются инновационные процессы современного периода развития социума (период глобализации). Антропо-ориентированная педагогическая парадигма способствует самореализации личностно-образователь- ной концепции «школы жизни» и направлена на инновационное преобразование содержания и построения учебно-воспитательного процесса, создание разнообразных типов высших профессиональных учебных заведений, на воплощение принципов социализации высшей школы и педагогизации общественной среды [7].

Весьма популярной явилась педагогическая парадигма профессио- нально-развивающего образования, акцентирующая процесс единения (взаимопроникновения и взаимообогащения) сфер производства и образования, направленный на формирование готовности студента к профессиональной деятельности в реальных производственных условиях. Идея соединения обучения с производительным трудом не нова, но актуальность её усиливается. Выдающийся вклад в теоретическое осмысление соединения обучения с производительным трудом и технологии его реализации внесли педагоги: Дж. Беллерс, предложивший концепцию промышленной школы, основная задача которой служить «рассадником производства и знаний»; И. Г. Песталоцци, реализовавший идеи «образования для индустрии», доказавший, что образование требует развития разнообразных способностей и навыков, в которых нуждается промышленность; Р. Оуэн, соединивший производственную деятельность с образовательной деятельностью своих воспитанников; Г. Кершенштейнер – отстоявший идеал трудовой школы и др.

Н. К.Чапаев, М. Л. Вайнштейн и др. изучают интегративные особенности партнерских отношений субъектов профессиональной подготовки [18]. В современном профессиональном образовании идея его интеграции с промышленным производством и бизнесом становится одной из доминирующих. Этот путь нашел официальное признание и поддержку властей: в 2010 году был принят Федеральный закон о создании на базе вузов малых инновационных предприятий, открывающий, с одной стороны, возможность для новой интегративной триады «об-

26

разование-наука-бизнес»; с другой–формирующий современных профессионалов качественно нового типа: конкурентоспособных, инициативных, компетентных, предприимчивых, способных обслуживать современную технику и технологию, легко адаптирующихся к изменениям и быстро осваивающих новую технику и технологию современного наукоемкого производства.

Экспериментально изучаются инновационного характера формы взаимодействия образования и производства: университетские интегративные комплексы (научно–учебно–производственные комплексы, консорциумы); партнерство образования – науки – бизнеса, включающее взаимодействие с местными органами власти; создание образовательных кластеров как сетевых коммуникаций и др.

Динамично меняющийся социум требует переосмысления самой природы образования, смыслов его функционирования и роли в жизни человека. Сегодня лозунг «Образование – через всю жизнь!» стал реальностью существования человека в цивилизованном обществе, как условие гармонизации отношения человека с миром. Такое понимание образования позволяет рассматривать его как процесс обретения и развития: образа мира, детерминирующего становление и развитие мировоззрения человека; образа себя, определяющего понимание человеком собственной значимости и уникальности; образа желаемых им, значимых отношений с действительностью, с миром в целом. Образование является главным фактором, детерминирующим процессы формирования человека культуры мира

игражданина-патриота. Инновации в образовании нацелены на становление его элитарности, и, следовательно, на актуальность востребованного социумом требования уникальности, оригинальности, «непохожести».

Вреальной практике образования «сосуществует» множество образовательных моделей и ни одна из них не применяется «в чистом» виде, а используется применительно к различным компонентам образовательного процесса, конкретным педагогическим ситуациям.

Впедагогике все более решительно утверждается идея полипарадигмальности как многообразия образовательных моделей и их гармонического сочетания (А. Г. Асмолов, Л. А. Беляева, М. Н. Берулава, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин

идр.). Такая ситуация оправдана в силу того, что каждая образовательная модель имеет как свои сильные, так и слабые стороны. Сочетание в целостном образовательном процессе разных подходов и моделей в соответствии с конкретными целями и задачами образования позволяет преодолеть односторонность каждого из них. Это диктует, с одной стороны, востребованность интегрированных подходов в педагогической теории и практике, которые предлагаются разными учеными и практиками; с другой, – расширение возможностей для сотрудничества исследователей, принадлежащих к научным школам, разрабатывающим разные педагогические парадигмы современного профессионального образования.

27

Список литературы

5.Артамонова Е. И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. – М. : МАНПО,2007.

6.Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование. Голографический подход. – Екатеринбург: Урал.гос. пед. ун-т, 1999. – 206 с.

7.Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С. 32-37.

8.Высшее образование в ХХI веке: подходы и практические меры. ЮНЕСКО. – Париж,1998.

9.Закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1996. – 64 с.

10.Корнетов Г. Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 43-49.

11.Корнетов В. Г. Всемирная история педагогики: учебное пособие. – М., 1994.

12.Орлов А. А. Модернизация педагогической подготовки студентов педвузов // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 90.

13.Педагогический словарь / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.

14.Савченко Е. А. Воспитание субъекта культуры в системе образования (теоретико-мето- дологический подход) // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. VI Междунар. науч.конф., 2009. – М. : МАНПО, 2009. – С. 88-92.

15.Сериков В. В. Природа педагогической деятельности профессионального образования педагога // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 29-37.

16.Слободчиков В. И. Антропологизация отечественного образования – императив его модернизации // Психология обучения. – 2011. – № 1. – С. 6.

17.Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студентов высш.уч.заведений / Авт.-сост. Л. В. Мардахаев. – М.: Изд.центр «Академия», 2002. – 368 с.

18.См.: Китинг М. Встреча на высшем уровне. Программа действий. Повестка дня на ХХ1 век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. – Женева, 1993; Коптюг В. А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию / Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.: Информационный обзор. – Новосибирск, 1992); Новые ценности образования:тезаурус для учителей и школьных психологов /редактор-соста- витель Н.Б. Крылова. – М., 1995. – 113 с.

19.Турченко В. Н. Основы стратегии образования. – Новосибирск, 1995.

20.Управление качеством образования: практ.-ориентир. моногр. и метод. пособие / под ред. М. М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 448 с.

21.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №2 73 «Об образовании в Российской Федерации» // Вестник образования России.– 2013.– № 3-4 – 159 с.; О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. – 2011. – № 4. – 59 с. – С. 28-34.

22.Чапаев Н. К., Вайнштейн М. Л. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт. – Челябинск: ИРПО, 2007. – 405 с.; Мухаметзянова Г.В., Айтуганов И. М., Сафин Р. С., Корчагин Е. А. и др. Взаимодействие образования и производства: содержание, модели реализации// Казанский педагогический журнал. – 2010. – № 3. – С. 5-10.; Люсев В. Н., Чапаев Н. К. Историко-педагогические истоки взаимодействия образования и производства // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. – 2011. – № 24. – С. 712-716.

23.Ямбург Е. А. Школа для всех.- М: Сфера, 1996. – 103 с.

28

24. Un Dekade of Education for Sustainable Development.http:// www.gdrc.org/sustdev/undesd.

УДК 37.0

М. К. Булакбаева, Б. А. Мухаметжанов, Т. Б. Машенбаев ИНСТРУМЕНТАРИИ И КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЙ

В статье излагаются материалы по использованию педагогических измерений, иструментарий и компоненты процесса измерений; дана системная структура выстраивания интерпретации результатов обучаемых, мониторинг и обоснованные решения в управлении качеством образования в Казахстане.

Компетентность педагога в сфере педагогических измерений является важным фактором развития его профессионализма. На сегодняшний день состояние в сфере контроля и оценки качества образования в Казахстане сопровождается наличием противоречий между ее традиционным – современным и перспективным – прогнозируемым состоянием. К основным факторам можно отнести противоречия между:

–необходимостью моделирования процессов самоорганизации систе-

мы управления качеством обучения и недостатками традиционной контрольнооценочной системы в образовании, ее субъективностью и низкой прогностичностью, порожденными отсутствием опоры контроля на теорию и практику педагогических измерений;

–потребностью в направленности систем управления качеством обуче-

ния на решение актуальных глобальных задач, и отсутствием теоретико-методо- логических основ анализа и интерпретации результатов педагогических измерений, необходимых для решения этих задач в процессе управления качеством обучения;

–необходимостью смещения целей учебного процесса с традиционного

формирования знаний, умений и навыков на развитие мышления, интеллекта, информационной культуры и отсутствием методик разработки валидного контрольно-оценочного инструментария, пригодного для управления качеством обучения в условиях инноваций;

–потребностями внедрения технологий личностно-ориентированного

обучения в учебный процесс и низким обучающим потенциалом традиционных средств контроля, его авторитарностью, недостаточной информативностью и слабой индивидуализацией, препятствующей дифференциации управленческих воздействий.

Поиск путей преодоления отмеченных противоречий, недостатков и недоработок позволил сформулировать ведущую исследовательскую проблему: каким образом следует увеличить теоретико-методологический потенциал педагогических измерений с тем, чтобы заложить эффективную контрольно-оценочную

29

основу в современные системы менеджмента качества образования и увеличить тем самым эффективность управленческих воздействий на повышение качества обучения?

Анализ опыта развития образовательных систем свидетельствует о том, что интенсификация контрольно-оценочной деятельности педагогов путем использования аппарата и средств педагогических измерений позволяет реально управлять образовательным процессом и принимать правильные управленческие решения, способствующие повышению качества образования. Таким образом, в практическом плане актуальность поставленной проблемы обусловлена необходимостью развития систем качества образования, доведения их характеристик до уровня, адекватного современным требованиям модернизации отечественного образования. Особую важность проблеме придают задачи, поставленные в Послании Президента Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства»: «Мы должны интенсивно внедрять инновационные методы, решения и инструменты в отечественную систему образования...

Для успеха требуется отдельная научная база, базирующаяся на опыте многих поколений ученых, многих террабайтах специальной информации и знаний» [1].

В государственной программе развития образования Республики Казахстан на период с 2011 по 2020 г. предусматривается введение независимой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и создание эффективной системы отбора абитуриентов вузов на основе результатов единого государственного экзамена, анализ и интерпретация которых предоставляют новые возможности для совершенствования системы управления качеством образования [2].

Правильная организация процесса педагогического измерения очень важна, поскольку любые нарушения стандартизованных условий проведения, обработки, анализа и интерпретации результатов измерения снижают обоснованность и точность получаемых оценок.

Процесс педагогических измерений состоит из совокупности операций, позволяющих получить количественные и качественные оценки измеряемых характеристик:

–выбор предмета измерения, под которым понимается одна или

несколько латентных характеристик объектов (выбор переменных измерения и их числа);

–выбор эмпирических референтов (наблюдаемых характеристик

объектов), замещающих латентные переменные;

–выбор измерительных процедур;

–конструирование и использование измерительных инструментов;

–выбор шкалы (если измеряемая переменная одна) или шкал (если из-

меряют более одной переменной при многомерных измерениях);

– построение отображения результатов измерения на шкалу (шкалы в случае многомерных измерений) по определенным процедурам и правилам;

30