ИИГСО Ч1

УДК 373.3/.5+316.7

Е. С. Петрова

(студентка 5-го курса, направление «История», специализация «Преподавание истории в профильных классах», Институт истории, гуманитарного и социального образования, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск)

МЕМУАРЫ ВОДОВОЗОВОЙ Е. Н. КАК ИСТОЧНИК ИЗУЧЕНИЯ ЖЕНСКОЙ ДРУЖБЫ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX В.

В статье рассмотрен источниковый потенциал мемуаров известной детской писательницы, педагога Е. Н. Водовозовой для изучения места дружбы в системе ценностей русской интеллектуалки второй половины XIX в.

Ключевые слова: мемуары, дружба.

Елизавета Николаевна Водовозова (1844–1923 гг.) известна нам как русская детская писательница, выдающийся педагог и мемуаристка. Свои мемуары «На заре жизни» Елизавета Николаевна посвятила мужу – товарищу и другу. Сознательная жизнь мемуаристки проходила в кругу передовой русской интеллигенции, её личные интересы не ограничивались рамками домашнего быта и семейных забот, а находились в сфере общественно значимых дел. Выход в свет мемуаров Е. Н. Водовозовой явился значительным фактом в литературной жизни своего времени. Критика сразу же и единодушно признала их историческую ценность, фактическую достоверность, яркую литературную форму. Поэтому, я считаю, что мемуары Елизаветы Николаевны вполне можно использовать в качестве источника изучения женской дружбы второй половины XIX в.

Елизавета Николаевна писала в своих мемуарах, что в детстве у неё было мало друзей и ей очень не хватало общения со сверстниками. Пока она жила в доме своих родителей её друзьями были крепостные дети, которые всё же относились к ней, как она сама отмечала «как к барыне» и это были не те отношения, не та дружба, которой ей так хотелось, поэтому соседи Воиновы, у которых было двое детей примерно её возраста, были для неё неким спасением. Вот что она пишет по этому поводу: «Только у Воиновых я могла вд оволь нарезвиться. Я крепко подружилась с их детьми; Олею восьми и Митею семи лет. Особенно полюбила я Митю: дружба с ним заставила меня забыть о моей ненависти к мальчикам вообще, кото-

181

рую я питала раньше» Отдельное место в её воспоминаниях посвящено одной из её старших сестёр Саше, она сблизилась со своей сестрой, наверное, благодаря тому, что Саша, будучи очень грамотной, взялась за её обучение и в дальнейшем именно её занятия помогли Лизе поступить в Смольный институт. Мемуаристка, в частности, пишет: «Как хорошо, как приятно проводила я время с Сашею! Все письменные занятия со мной она перенесла на утро, а после обеда, если погода позволяла, мы отправлялись в сад: там заставляла она меня читать и рассказывала много для меня интересного. Меня особенно привлекало в ней то, что она держала себя со мной, как с подругой: с увлечением бегала в «перегонки»». Я думаю, эта близкая дружба между сёстрами была необходима Лизе, так как матери всё время было некогда, старшая сестра Нюта была замужем, с детьми Воиновых она не могла видеться так часто, как любому ребёнку хотелось бы, и конечно общение и дружба с сестрой сыграли заметную роль в её детстве.

Когда Водовозова начала учиться в институте, она практически всех девочек, с которыми училась в классе, называла подругами. Я думаю это не удивительно потому, что как уже говорилось выше, у неё в детстве был недостаток друзей, а она в дружеских отношениях очень нуждалась. Я считаю, что в мемуарах Водовозовой Е.Н. «На заре жизни» достаточно хорошо представлена женская дружба и то, как она ценила её.

Научный руководитель – канд. ист. наук, доц.

З. П. Горьковская

УДК 372.893

Н. П. Печенкина

(студентка 1-го курса, направление «Экономика», НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела)

ШКОЛЬНЫЙ КУРС ИСТОРИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ

В статье представлен анализ советских и российских школьных учебников истории, который свидетельствует об изменении взглядов на преподавание истории.

Ключевые слова: школьный учебник, взгляды на историю.

182

Задачу создать общенациональный учебник истории для школы Президент страны В.В. Путин поставил 19 февраля 2013 г. на заседании Совета по межнациональным отношениям. Требования к единому школьному учебнику следующие: он должен быть построен в рамках единой концепции, не иметь внутренних противоречий и толкований, проявить уважение ко всем страницам нашего прошлого. Необходимость создания единого учебника отражает потребность государства и общества в формировании национальной идентичности россиян.

Учебники истории разных периодов наглядно показывают, как менялись взгляды на отечественную историю. Анализ нескольких советскороссийских учебников разных лет, а именно, содержания, структуры и методического аппарата на примере темы «Индустриализация» является тому доказательством. Для анализа были выбраны учебники времен Сталина, Хрущева, периода перестройки и современный учебник (авторы А.М. Панкратова, Л.Н. Жарова, М.П. Ким, А.А. Левандовский). Анализ названий глав и параграфов в этих учебниках свидетельствует об идеологическом подтексте в советских учебниках, противоречивости в оценках в учебнике 90-х гг. и взвешенности формулировок в современном издании 2000-х гг.

В частности, такие вопросы, как противоречия индустриализации, использование труда заключенных, преобладание тяжелого ручного труда, диспропорции в развитии отраслей промышленности, низкое качестве товаров, что усиление внимания к освоению новой техники было сделано с опозданием, не оправдал себя выдвинутый на рубеже 1920–30-х гг. лозунг «Техника решает все!», и т. д. раскрывается только в учебнике Л.Н. Жаровой. В учебнике А.М. Панкратовой трудности индустриализации объясняются «происками врагов народа», «вредителями». Факт невыполнения пятилетнего плана полностью умалчивается в учебниках 50–60-х гг., наоборот, утверждается, что пятилетка была выполнена на 4,3 г. В учебнике Л.Н. Жаровой (1992 г.) этот вопрос освещен подробно, а в современном учебнике А.А. Левандовского цифры практически отсутствуют, достижения не конкретизированы. Разногласия у авторов учебников наблюдаются по вопросам освещения источников индустриализации, стахановского движения, государственных деятелей, руководивших индустриализацией, а также итогов индустриализации.

Интерес представляет подход авторов учебников к методическому аппарату. Если в учебниках 50-х гг. не включаются вопросы и задания к главам, карты и схемы, язык изложения сухой и официальный, то в учеб-

183

никах периода «оттепели» этот недостаток преодолен. Сравнение учебников начала 90-х (автор Л.Н. Жарова) и современных (автор А.А. Левандовский) показывает наличие взвешенного подхода, доступного изложения в последнем и явную негативную оценку исторических событий советского периода у Л.Н. Жаровой.

Таким образом, анализ свидетельствует, что с изменением политической ситуации взгляды на историю страны существенно корректировались в угоду новым веяниям. В каждом из указанных учебников есть свои сильные и слабые стороны. Советские учебники выполняли государственный, партийный заказ, в них явно чувствуется идеологический подтекст. В постсоветских учебниках изложение свободнее, критичнее, причем рассказ об этих процессах сопровождается демонстрацией их негативной стороны, которая ранее замалчивалась полностью. Каким будет изложение процесса индустриализации в новом общенациональном учебнике, покажет время, но уже предварительно озвучено директором института Российской истории РАН Ю. Петровым, что сталинскую индустриализацию авторы рассматривают как часть долгого исторического процесса модернизации России, которая проводилась также при царях Александре III и Николае II.

Научный руководитель – канд. ист. наук, доц.

Н. П. Шарапова

УДК 94(47)+37.0(09+070)

А. Л. Реймер

(студентка 4-го курса, направление «Социально-экономическое образование», профиль «История», Институт истории, гуманитарного и социального образования, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск)

ДИСКУССИЯ О ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ СИБИРСКИХ КРЕСТЬЯН НАЧАЛА ХХ ВЕКА

НА СТРАНИЦАХ ЖУРНАЛА «СИБИРСКАЯ ДЕРЕВНЯ»

В статье представлена проблема отношения крестьян к просвещению. Рассматривается вопрос о том, какая школа должна быть в деревне.

184

Ключевые слова: дискуссия, школьное образование, журнал «Сибирская деревня».

Журнал «Сибирская деревня» – издание, в котором освещались жизнь сибирских крестьян, вопросы и проблемы, которые их волновали. Одна из целей журнала – способствовать выяснению общественных вопросов, возникающих при происхождении ломки прежнего уклада жизни сибирской деревни.

Я предлагаю рассмотреть проблему просвещения крестьян, которая вызывала дискуссию на страницах журнала. Так как данное периодическое издание развивалось благодаря сотрудничеству с деревней, то, проанализировав материалы журнала, можно выявить отношение самих крестьян к школьному образованию.

Надо сказать, что на протяжении долгого времени крестьяне скептически относились к обучению, считая, что оно отвлекает их от труда в хозяйстве, который поддерживал их жизнь, поэтому они с неохотой отдавали детей в школу. Для крестьян школа – это место развращения детей, отдаления их от традиций.

В условиях модернизации начала ХХ века и социальных потрясений, отношение к школьному образованию в крестьянской среде изменилось. В связи с этим в публикациях «Сибирской деревни» появляется вопрос: «Какая нужна школа деревне?», который и вызвал дискуссию на страницах журнала.

1-я точка зрения. Школа должна быть устроена исходя из характера крестьянина, а крестьянин – сельский хозяин, высшей степени материалист и главное для него – связь с землей. Таким образом, школа должна обладать в достаточном количестве землей, чтобы иметь возможность наделить ей каждого ученика. Главной задачей школы должна быть возможность дать крестьянину проходить курс учения, не отнимая его от земледелия. При этом земля должна обрабатываться под руководством преподавателяагронома, казенными школьными семенами и орудиями.

2-я точка зрения. Предполагалось, что школа должна иметь хороших учителей, которые бы сумели подойти к ученику и бережно до него дотронуться как до часового механизма. Умелая рука учителя и должна пустить его в ход. С этой точки зрения, лишь наличие хороших учителей обеспечит здоровое и умственное развитие крестьян, т.е. основной упор при этом делается на профессиональный компонент при создании школ.

185

Вжурнале рассматривались различные варианты устройства школы

всибирской деревне, однако не сложилась единая точка зрения на этот вопрос. Не оговаривалось, какая модель школьного образования будет приемлема для сибирских крестьян как наиболее эффективная.

Научный руководитель – канд. ист. наук, доц.

Л. В. Котович

УДК94(47)(092)

А. Е. Садырин

(студент 4-го курса, направление «Социально-экономическое образование», профиль «История», Институт истории, гуманитарного и социального образования, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск)

Б. Н. ЧИЧЕРИН: ИСТОРИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ

В статье рассматриваются политические взгляды Б. Н. Чичерина, сформировавшиеся на основе идей «западничества» и «консерватизма». В этом аспекте, автор статьи и видит причину противоречивости идей Б. Н. Чичерина.

Ключевые слова: западники, консерваторы-прогрессисты, либерализм.

Взгляды Чичерина объяснялись по-разному. Был он «западником» по своему мировоззрению и «консерватором-прогрессистом» в английском смысле этого слова. Похожую оценку давал Чичерину Бердяев Н. А.: «Единственным философом либерализма можно было бы назвать Б. Н. Чичерина, да и он скорее был либеральным консерватором или консервативным либералом, чем чистым либералом». На чем же основано подобное высказывание? «С консерватизмом Чичерина связывает культ сильного государства, который покоился на гегелевской философии права. В сфере философии русской истории также просматриваются консервативные элементы, ориентация на консервативный принцип традиционализма. В либеральную же составляющую мировоззрения Чичерина входил его экономический либерализм, согласно которому всю экономическую деятельность он объявлял частным, а не государственным делом, Чичерин – поборник свободы совести, свободы развития науки и искусства…».

Известный исследователь творчества Чичерина профессор Искра Л. М. считает, что Чичерин был ближе к консерваторам, но в том по-

186

нимании, которое сам Чичерин вкладывал в это понятие. «Чичерин показал истинную сущность консерватизма», «Представление о святости семьи, национальных и государственных интересов, патриотизм, уважение к собственной истории, традициям своего народа, неуклонное требование соблюдения этических норм составляет сильную и привлекательную сторону консерватизма». Схожую позицию, но несколько в другом аспекте высказывает Приленский В. И. « Консервативный элемент назывался им (Чичериным) иногда и охранительным. Сам термин «охранительный» в отечественной литературе последних десятилетий имел только лишь один символ – реакционный. Он понимал его как сохранение определенных общественных учреждений, нужда в которых не вызывает сомнения». И далее – «Либерализм охранительный, который стремится сочетать свободу с положительными или связующими элементами общества, не держась непременно известной, данной историей организации, а, стремясь, по мере изменения потребностей, заменить одну организацию другою, столь же прочною и надежною».

При этом либеральность идей Чичерина «в пореформенный период развилась до такой степени, что Чичерин прослыл за либерала, хотя настоящие либералы его таковым не признавали». Сам Чичерин в 1859 г. писал Л. Н. Толстому: «Русский либерализм часто мне более противен, нежели самый консерватизм». Уместно напомнить, что знакомство с великим русским писателем продолжалось до конца жизни Чичерина, но их политические позиции разошлись довольно быстро. Толстой дважды использовал черты Чичерина для создания художественного образа в «Анне Карениной» – в Сергее Ивановиче Кознышеве, который «все силы ума употребляет на то, чтобы оправдать существующее зло». И в романе «Воскресение» в образе Ивана Ивановича Колосова, который вызвал резкую антипатию Нехлюдова; ему «неприятен был этот самоуверенный, пошлый, либеральный тон Колосова».

В таком ракурсе представляется обоснованной точка зрения, что не случайно Б. Н. Чичерин (вместе с В. С. Соловьевым) оказался во главе целой плеяды мыслителей (П. И. Новгородцев, Л. П. Карсавин, С. Л. Франк, П. Б. Струве, И. А. Ильин и др.), которые проложили магистральную л и- нию развития русского либерального консерватизма.

Научный руководитель – д-р ист. наук, проф.

К. Б. Умбрашко

187

УДК 371+159.922.8+316.3/.4

Б. Г. Сарыглар

(студентка 4-го курса, направление «Социальная педагогика», Институт истории, гуманитарного и социального образования, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск)

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ

В статье рассматриваются теоретические основы формирования гуманистических отношений подростков. Главные положения концепции – защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, проявление своего дарования, создание для этого соответствующих условий.

Ключевые слова: гуманизм, гуманистическая педагогика, личность.

1.Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) – это целостная концепция, признающая человека высочайшей ценностью мира. Это основа системы определенных взглядов на мир, его отношение содержит оценку мира как объективной реальности, так и оценку своего места

вокружающей действительности, связей с другими людьми. В гуманистическом мировоззрении находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистической сущности личности.

2.Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми. Она раскрывается в проявлении доброжелательности и дружелюбия, в готовности прийти на помощь другому человеку, внимательности к нему; в рефлексии – умении понять другого человека, поставить себя на его место; в эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию; в толерантности – к терпимости к чужим мнениям, верованию, поведениям.

3.Гуманистическая педагогика ориентирована на личность. Ее при-

знание:

–развитие личности, активной, мыслящей и действующей

–воспитание личности, умеющей делать выбор в различных ситу а-

циях

–отказ от авторитарной педагогики

–уважение прав воспитанника быть самим собой

188

– ненасильсвенный подход к воспитанию и др.

4.Основоположниками гуманистической педагогики являются Джон Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс. Джон Дьюи настойчиво и последовательно продвигает свободу, самостоятельность, независимость ребенка. Вместо давления и принуждения со стороны педагогов, он предлагает создание условий для самовыражения и культивирования собственной личности учащихся.

А. Маслоу разработал идею самоактуализирующейся личности. Главное в ней – выбор позитивного поведения, позитивного решения жизненных задач. Человек должен стать тем, кем он может стать.

К. Роджерс исходил из предположения, что в каждом человеке заложены ресурсы продуктивного изменения и личностного роста. Изучая межличностные отношения, К. Роджерс обнаружил, что лишь в атмосфере безусловно положительного отношения к себе со стороны педагога, дети начинают признавать свои недостатки, самостоятельно формируют способы прогрессивного преобразования себя. К. Роджерс выделил три основные установки, которыми обладает гуманистически ориентированный педагог. Истинность и открытость опыту, безусловно положительное отношение к детям, эмпатическое понимание другого.

5.Из российских педагогов необходимо назвать теоретика и практика К. Вентцеля. Он попытался обосновать «новую педагогику», которую назвал «педагогика будущего», «педагогикой освобождения ребенка». Задача педагога – пробудить дремлющие в ребенке творческие силы. Освобождение сил – вот великий лозунг и великий метод воспитания.

Нужно отметить, что главное в деятельности современного педагога это психолого – педагогическая поддержка ребенка, которая осуществляется в принятии, ребенка (я тебя понимаю; принимаю таким, какой ты есть), понимании, эмпатийные качества педагога (я понимаю тебя, я сочувствую тебе).

Список литературы

1. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: сб. науч. трудов // НИИ теории и исторической педагогики: под ред. Л. И. Новиковой. – М.: НИИТИИП, 1992. – 134 с.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Г. В. Винникова

189

УДК 373.31.5+371

Ч. Л. Сенди-Хуурак

(студентка 4-го курса, направление «Педагогическое образование», профиль «Социальная педагогика», Институт истории, гуманитарного и социального образования, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск)

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Данная статья посвящена интерактивным играм как средство развития общения школьников. Особенности общения в подростковом возрасте.

Ключевые слова: общение, интерактивные игры.

1. Общение – «передача информации от человека к человеку», сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информации), интеграцию (восприятие и понимание партнера).

2.Общение в подростковом возрасте претерпевает значительный качественный перелом по сравнению с общением младших школьников. Первостепенное значение приобретает общение со сверстниками. Общаясь

сдрузьями, младшие подростки осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывает критерии оценки себя и других, активно, самостоятельно занимаются самовоспитанием. Общение имеет огромное значение в формирование человеческой психики, особенно в подростковом возрасте. Если ребенок лишается или каким-то образом ограничивается в общении с раннего возраста его психологическое, умственной развитие затормаживается, тем самым создает отрицательные воздействия для дальнейшего развития, и нахождение своего «Я».

3.Ключевыми словами в понимании сущности общения являются следующие: контакт, связь, взаимодействие, обмен, способ объединения. Наиболее точным словом для обозначения общения как социальнопсихологического феномена является слово контакт, то есть соприкосновение.

3.Интерактивные игры подростков могут стать средством развития общения. Интерактивная игра – это особого рода психологическая игра, в

190