2. Сущностные характеристики этапов становления и развития ссо в России

Архивные данные, а также исторические сведения, представленные В.Ермоловым свидетельствуют, что первым документальным подтверждением интереса к людям с увечьями, инвалидам принято считать египетский папирус Ebers (1550 г. до н.э.), который, по мнению египтологов, базируется на еще более древней рукописи времен врача Имхотепа (3000 г. до н.э.). Примечательно, что египтян интересовали не только причины болезни и способы лечения, но их заботило и социальное самочувствие инвалидов. В городе Кармаке жрецы обучали слепых музыке, пению, массажу, привлекали к участию в культовых церемониях. В отдельные исторические периоды слепые составляли основную массу придворных поэтов и музыкантов. А умственно отсталые находились под защитой бога Озириса и его жрецов.

В античном мире человеческая жизнь, особенно жизнь ребенка, не представлялась ценной сама по себе. Об этом свидетельствуют древнегреческие законы легендарного царя Спарты Ликурга (IХ-YIII вв. до н.э.), возведшие заботу о "физической полноценности" граждан в догму. Вот что пишет Плутарх в жизнеописании Ликурга об установленных законах и обычаях в Спарте: "Если же ребенок был тщедушным и безобразным, его отправляли к Апофетам (так назывался обрыв на Таигете), считая, что его жизнь не нужна ни ему самому, ни государству, раз ему с самого начала отказано в здоровье и силе. Воспитание ребенка не зависело от воли отца...". В "Политике" Аристотеля говорится, что "пусть будет закон: ни одного калеку выращивать не следует".

Во времена раннего христианства только церковь уделяла внимание калекам, увечным и слабоумным. Важную роль в их судьбах играли монастыри. В них подчас находили приют люди с физическими или психическими недостатками.

На Руси первым лицом, как свидетельствуют историки, облеченным властью и попытавшимся реально помочь инвалидам, был киевский князь Владимир, который крестил страну и устроил монастыри с первым опытом призрения убогих. В XI веке Киево-Печерская лавра становится прибежищем для людей с физическими или психическими недостатками. Отношение к данной категории лиц было неоднозначным как на Руси, так и в Европе. Когда их становилось особенно много (после войн, экологических катастроф), для них при монастырях открывали богадельни, учреждения общественного призрения с целью ограничения передвижения. В «Стоглавый судебник» (1551г.) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не пугали здоровых людей.

Таким образом, забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла своё место как в традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в официальных действиях церкви, государственной власти, в деятельности великого отечественного преобразователя социальной политики Петра 1. Подтверждают данное положение следующие исторические факты: в 1701-1705 годах он издает указы" О запрещении убийства зазорно рожденных детей" и об "Открытии сиропитательных домов", так называемых приютов для детей-подкидышей.

Таким образом, первый период характеризуется тем, что общество, в целом, осуществило переход от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии.

Из истории олигофренопедагогики известно, что с отменой крепостного права, открываются школы для категории детей с нарушениями в развитии (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых – 1807 гг.) Все они благотворительные. Кадры для них никто не готовит специально. Каждый преподает в них по-своему, основываясь на интуиции и определённом практическом опыте.

Данный период определяется как второй, свидетельствующий о том, что общество не только осознало необходимость призрения лиц с отклонениями в развитии, но и возможность обучения части из них.

Из таблицы (в приложении) видно, что первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соотносятся с этапом - формирование предпосылок возникновения национальной системы специального образования.

1908 год является годом рождения образовательного учреждения, из которого вырос впоследствии Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (РАО). Выдающийся русский дефектолог Всеволод Петрович Кащенко на свои деньги и частично на некоторые пожертвования покупает землю с несколькими зданиями и открывает первую школу для детей с трудностями в обучении, для тех, кто способен учиться, но не может этого делать в обычной общеобразовательной системе.

В 1918 году церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос.

К чести Советского государства, оно с первых месяцев основания начало заботиться о "морально и физически дефективных" детях. Политика в отношении аномальных детей становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей - беспризорникам, малолетним преступникам.

Этап становления и оформления системы специального образования также интересен тем, что он прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества.

Таким образом, предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России советской. Можно констатировать, что в этот период в нашей стране, при понимании государством обязанности граждан быть полезными обществу, отсутствуют как закон об образовании, так и законодательные акты о праве на специальное образование, нет диалога с общественными движениями и родителями; запрещена филантропическая и благотворительная деятельность. Имеется единственный источник финансирования – госбюджет; произошла смена государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм.

Таким образом, государственная система специального образования в России начала развиваться после революции и происходило это в особых условиях в логике её формирования как института тоталитарного государства.

Создание системы специального образования для трех категорий детей приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче (1930 г.), которым предписывалось «ввести повсеместно в Союзе ССР всеобщее обязательное обучение детей (мальчиков и девочек) в возрасте 8, 9 и 10 лет в объеме не менее четырехлетнего курса начальной школы…За неисполнение этой обязанности устанавливается ответственность в порядке законодательства союзных республик» (Постановление ВЦИК и СНК СССР,1930).

Таким образом, Постановление ЦК ВКП (б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Исключением являлись лишь сроки педагогической работы в учреждениях для глухих, слепых и умственно отсталых детей, определенных Положением об учреждениях для детей и подростков соответствующих категорий (1926г). Негативным последствием цензовой системы является закономерный в данном случае факт «вытеснения» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, со сложной структурой дефекта, а также дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых».

Можно предположить, что аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные сроки, но усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей. Это, по данным Института коррекционной педагогики РАО, поставило молодую отечественную дефектологическую науку перед "сверхзадачей", не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Именно эта "сверхзадача" способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных "обходных" путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.

Создание системы специального образования было обеспечено уникальным научным учреждением страны - Экспериментальным научно-практическим дефектологическим институтом (1927г.). Выдающиеся ученые Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, Ж.И.Шиф, И.А.Соколянский, Ф.Ф.Рау и многие другие - блестящая плеяда психологов, психофизиологов, нейрофизиологов разрабатывала подходы к диагностике, содержанию и методам обучения таких детей. Такие ученые как Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, А.И.Дьячков, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, Б.Д.Корсунская, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Ф.Ф.Рау, Ф.А.Рау, Н.А.Рау, И.А.Соколянский, Ж.И.Шиф и др. экспериментально доказывали, что аномальных детей нужно и можно учить очень многому.

Таким образом, особенностью третьего эволюционного периода в формировании отношения общества к людям с проблемами в развитии можно считать взаимосвязь осознания возможности с осознанием целесообразности обучения трех категорий детей: c нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых, что соотносится с первым этапом развёртывания специальных образовательных учреждений и оформления параллельных систем специального образования (таблица в приложении).

В 50-90-е гг.- закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважение к различиям между людьми.

В ситуации экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной дискриминационной государственной политики вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями развития - это Декларация ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов"(1975). За этими декларациями последовали национальные антидискриминационные законодательные акты.

В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка". Первые преценденты закрытия специальных школ в Западной Европе приходятся на 70- годы. В России же такая смена отношений началась на два десятилетия позже, совпала с распадом СССР, глубоким экономическим кризисом в стране, обусловлена кардинальной сменой общественного строя, ценностных ориентаций государства.

Ратифицировав в 1991 году Конвенцию ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц" государство продекларировало смену отношения к инвалидам, их гражданским правам.

Учитывая вышеизложенное, этот этап можно выделить как четвертый эволюционный период в развитии отношения государства и общества к людям с нарушениями в развитии, характеризующийся тем, что общество, в целом, осуществило переход от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. В табл. (приложение) данный период соотносится с этапом совершенствования вертикальной и горизонтальной структур системы, её дифференциации.

Деятельность коррекционно- образовательных учреждений всех видов, максимальный охват обучением детей с отклонениями в развитии на всей территории страны свидетельствуют о том, что именно на этом этапе наша национальная система специального образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали: был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения, создана система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного образования.

В России современный период в эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии определяет переход от четвертого к пятому периоду эволюции, который соотносится с третьим этапом развития национальных систем специального образования. Этот переход в России не был подготовлен всем ходом предшествующего развития общества, а был предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.

Изучая правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии, можно отметить, что Россия в 1990-1991 гг. только провозгласила смену отношения к инвалидам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в общество. Международные правовые акты, регулирующие соблюдение прав лиц с ограниченными возможностями за рубежом, в ряде случаев становятся теперь и в России основой для разработки соответствующих нормативно-правовых документов, решений в области социальной политики. Однако описанный выше процесс находится лишь в начальной стадии, и сегодня множество проблем социальной в том числе и образовательной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями в России продолжает оставаться нерешенным.

Отечественная система специального образования в 1990 - 1991гг. находилась на продвинутой стадии второго этапа, но не завершила его полностью и подошла к переходу на третий этап своего развития.

Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной педагогики как науки.

Критике подвергаются:

• отсутствие закона о специальном образовании, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

• социальная маркировка ребёнка с особыми нуждами как ребёнка с дефектом;

• цензовый характер обучения в специальных школах;

• уровень образовательного стандарта несопоставимо более высокий, чем в странах Западной Европы;

• примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка;

• охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей;

• «выпадение» из системы образования детей с глубокими нарушениями в развитии;

• отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

-единообразие системы на всей территории страны;

-ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания особого ребенка.

Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не было достигнуто необходимого уровня в развитии сети специальных образовательных учреждений.

Выделенные специфические особенности состояния отечественной системы специального образования являются, с одной стороны, в большей степени негативными, а с другой - движущими силами развития данной системы, оказывающих непосредственное влияние на развитие системы дополнительного профессионального образования педагогов дефектологического профиля.

В качестве основных проблем выделяются следующие:

• количество дефектологов с высшим образованием остаётся недостаточным;

• распределение по различным регионам страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров крайне неравномерное;

• отсутствие научно обоснованного планирования подготовки дефектологических кадров создаёт ситуацию, в которой учреждения для аномальных детей с задержкой психического развития, нарушением поведения, церебральным параличом, сложными дефектами и др. не обеспечиваются соответствующими специалистами, а также многие предметы учебных планов существующих учреждений (математика, физика, химия, география, биология, музыка, физическое воспитание и др.);

• дисбаланс в уровне дифференциации системы специального образования детей и системы подготовки дефектологических кадров (ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку четырех категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тифлопедагогов);

• наличие межведомственных барьеров между системами народного образования, здравоохранения, социального обеспечения отрицательно сказывается на качестве подготовки специалистов и их трудоустройстве;

• отсутствие вариативности дефектологического образования;

• недостаточная ориентация на развитие личностных качеств обучающихся педагогов дефектологического профиля, что обусловлено валовым подходом к подготовке учителя;

• слабая популяризация дефектологических знаний среди населения и недостаточная информация о дефектологических специальностях;

• неотработанность системы повышения квалификации учителей специальных школ и преподавателей дефектологических факультетов в непрерывном образовании, призванном обеспечить реальные условия для творчества и инициативы.

Сложность и специфичность современного периода в развитии системы состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы.

Данные литературных источников свидетельствуют, что одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) - на революционный переход к III этапу, третьи - на разработку стратегии эволюционного перехода на III этапе развития национальной системы специального образования.