1.5. Социальный конструктивизм

Теория социального конструктивизма, которую называют также социологической теорией познания информационного общества, разработана Питером Бергером и Томасом Лукманом. Она изложена в книге «Социальное конструирование реальности» [21], опубликованной впервые в 1966 г. и многократно переиздававщейся. Социально конструируемая реальность описывается учеными как непрерывный процесс зарождения, развития и институализации социальных феноменов, в частности связанных с информационными технологиями. Один из базовых вопросов связан с выявлением путей, посредством которых индивидуумы и группы людей принимают участие в создании воспринимаемой ими реальности, а также роли знания в этом процессе.

Ученые приводят доводы в пользу того, что знание возникает, формируется и поддерживается на основе социальных взаимоотношений. Общаясь между собой, люди исходят из уверенности в том, что их восприятие реальности схоже. Действуя в согласии с этим убеждением, они находят дополнительные аргументы в пользу истинности восприятия реального мира. Поскольку знания являются продуктом договорённости людей, то любые социальные системы ценностей, модели, институты и т.п. представляются им как часть объективной реальности. Таким образом, можно сделать вывод, что реальность конструируется самим обществом.

Социальный конструкт представляет собой идею, которая воспринимается как естественная и очевидная теми, кто принимает её. Однако при этом он не перестает быть изобретением или искусственно созданным культурным артефактом, принадлежащим определённой общности. Человек проявляет избирательность по отношению к социальным конструктам, принимая одни, и отвергая другие. Обучение при этом играет весьма заметную роль. Конструктивизм рассматривает обучение как процесс, в котором индивид активно строит новые идеи, модели, схемы и т.п., основываясь на текущих и прошлых знаниях и опыте. Говоря словами П Бергер и Т Лукман, «обучение вовлекает человека в конструирование собственного знания из собственного опыта». [21, с. 47]. Обучение основано на личных усилиях, направленных на усвоение концепций, правил, основных принципов и т.п., включаемых в результате в контекст повседневной практики отдельного человека и общества в целом. Педагогический аспект теории социального конструктивизма связан с исследованием методов формирования условий, становящихся основой для создания знания. Среди таких методов можно назвать ьакте как привлечение обучаемых к обсуждению вопросов, отражающих реальные потребности социума, совершение совместных действий, направленных на решение практических задач, обмен опытом с целью решения реальных проблем. Обучение при этом рассматривается как процесс, при котором «новички» вводятся в сообщество более обученными участниками.

В конструктивизме имеется ряд направлений педагогической мысли, таких как активное обучение (active learning), исследовательское обучение (discovery learning), строительство знания (knowledge building). Объединяющим принципом этих направлений является взгляд на роли ученика и учителя в учебном процессе. Ученик свободно и самостоятельно проводит исследования на основе определенной системы взглядов. Учитель действует как посредник, который поощряет студентов самостоятельно изучать теорию и создавать знания, решая реальные проблемы. Реализация такого взаимодействия описана в методиках «case study».

1.6. Теории создания знания организацией на первый взгляд не имеют непосредственного отношения к сетевому дистанционному обучению. Тем не менее, мы хотели бы остановиться на них, так как сетевое взаимодействие, связанное с обучением, часто осуществляется по тем же законам, что и функционирование современной бизнес организации, главным условием успешной деятельности которой являются инновации, а для их возникновения необходимо постоянное развитие знания. В эту группу теорий мы включаем теорию самообучающейся организации американского ученого Питера Сенге [30] и теорию создания организационного знания, разработанную японскими учеными Нонака Икуджиро и Такеучи Хиротака [26].

Фундаментом для их исследований послужили, в частности, труды Йозефа Шумптера – австрийского, позже американского, экономиста и социолога, библиотека которого хранится в токийском университет Хитоцубаси. В начале ХХ в. Й. Шумптер выдвинул теорию «эффективной конкуренции», одним из основных условий которой назвал «способность организации создавать и внедрять новшество, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции, востребованной рынком». [61, c.18]. Такое новшество было названо ученым инновацией – «результатом интеллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процесса, открытий и рационализации». Таким образом, создание нового знания стало частью производственного процесса и теории, связанные с закономерностями его создания, видимо, можно назвать экономико-педагогическими.

Питер Сенге ввел термин «самообучающаяся организация» и охарактеризовал ее как рабочее место, где «люди постоянно расширяют свои возможности создания результатов, к которым они на самом деле стремятся, в котором взращиваются новые широкомасштабные способы мышления, и люди постоянно учатся тому, как учиться вместе». [30, с.240]. Такая организация создает, приобретает, передает и сохраняет знания. Она способна успешно изменять формы своего поведения, используя новые знания. Самообучающаяся организация появляется там, где человечески ресурсы и талант становятся наиболее важным фактором производственной деятельности и целью инвестиций.

По П.Сенге, пять компонентов определяют основу деятельности самообучающейся организации:

• индивидуальное совершенство – поддержка компанией людей, развивающих собственные способности для выполнения поставленных перед ними задач и создания знания, способствующего инновации,

• ментальные модели – развитие мотивации сотрудников к созданию нового знания и создание психологичской установки для управления дейстиями и решениями индивидуумов,

• единство взглядов – преданность всех членов организации ее целям и способам достижения этих целей,

• коллективное обучение – развитие методик «группового мышления»,

• системное мышление - понимание того, что действия и решения нельзя изолировать, так как их последствия веером распространяются по организации в целом.

Авторы теории создания организационного знания Нонака Икуджиро, Такеучи Хиротака пишут: «Ключ к пониманию нашей теории заключается в понимании природы трансформации, происходящей в рамках динамичного и интерактивного процесса создания знания».[26, с.307]. По мнению ученых, знание существует в двух ипостасях: неформализованное и формализованное. Неформализованное знание это знание индивидуума, позволящее ему находить свое место в мире, частью которого он является. Критерием правильности такого знания являются гармоничные отношения человека с природой и социумом, нарушение гармонии побуждает его вновь искать пути гармонизации, что приводит к новому этапу обучения, которое продолжается, таким образом, всю жизнь.

Неформализованное знание включает когнитивные и технические элементы. Когнитивные сосредоточены в «интеллектуальных моделях», посредством которых люди, создавая аналогии в сознании и манипулируя ими, получают рабочие модели мира. Интеллектуальные модели, например схемы, парадигмы, подходы, убеждения и точки зрения помогают индивидуумам в постижении мира. Технические элементы неформализованного знания – это ноу-хау, умения и навыки. [26, c. 85]. Неформализованное знание создается «здесь и сейчас» в специфичном, практическом контексте и передается непосредственно от учителя к ученику в процессе совместной деятельности.

Формализованное знание – это продукт деятельности социума, будь то государство или компания по производству бытовой техники, услуг и т.п. Создается такое знание группой людей, в процессе реализации его результатов отчуждается от создателей, передается в виде систематического коллективного обучения. С педагогической точки зрения теория создания организационного знания исследует процесс трансформации неформализованного в формализованное знание. В частности, ученые утверждают, что знание создается посредством взаимодействия неформализованного и формализованного знаний и существует четыре способа его трансформации:

Социализация: из неформализованного знания в неформализованное: «…процесс распространения знания и создания тем самым знания неформализованного, например распространяемых интеллектуальных моделей и технических навыков. Отдельно взятый человек способен воспринять неформализованное знание непосредственно от других людей без использования слов. … Ключ к восприятию неформализованного знания – опыт. [26, с. 88].

Экстернализация - из неформализованного знания в формализованное: «… процесс оформления неформализованного знания в формализованные концепции. Это квинтэссенция процесса создания знания, в результате которого неформализованное знания становится формализованным в виде метафор, аналогий, концепций, гипотез и моделей». [26, c.90]

Комбинация - из формализованного знания в формализованное: «…процесс включения концепций в систему знания…. Индивидуумы обмениваются знанием и комбинируют его при переписке, встречах, телефонных разговорах, общении в компьютерных сетях. Изменение конфигурации существующей информации посредством сортировки, добавления, комбинации и классификации формализованного знания (как это происходит, например, в компьютерной базе данных) может порождать новое знание. Именно так происходит, как правило, создание знания в процессе систематического образования в учебных заведениях…» [26, c.94].

Интернализация - из формализованного знания в неформализованное: «… процесс воплощения формализованного знания в неформализованное. Она тесно связана с методикой обучения на практике. Превращение формализованного знания в неформализованное будет облегчено, если представить его в вербальной форме, в виде диаграмм, руководств и т.п. В компании GE, например, все жалобы и вопросы клиентов фиксируются в базе данных, находящихся в Центре связи с клиентами в Луисвилле (штат Кентукки). Каждый член команды разработчиков новой продукции может получить доступ к базе и «оказаться» на месте оператора Центра. … Компания GE заложила в компьютерную базу данных 1,5 млн. всевозможных проблем и их решений. Благодаря использованию последних достижений в области искусственного интеллекта система позволяет проводить диагностику в режиме реального времени и быстро отвечать на вопросы. Решение любой проблемы может быть найдено операторами телефонной сети в течение двух секунд. Но, допустим, решение отсутствует. В этом случае ответ на вопрос будут искать 12 специалистов-ремонтников со стажем работы не менее четырех лет, а когда они справятся с решением проблемы, группа программистов занесет новое решение в базу данных.».[26, cc. 96-97].

Теория создания организационного знания включает также исследование условий и процесса создания знания. В рамках данного курса нет необходимости подробно описывать эти аспекты, так как они в большнй степени связаны с экономикой, поэтому ограничимся краткой информацией. Так, среди условий, необходимых для создания знания, ученые называют намерение, автономию, встряску и созидательный хаос, избыточность и разнообразие информации. Не можем удержаться от цитаты по поводу встряски и созидательного хаоса: «Роль высшего руководства – вселять в подчиненных ощущение кризиса и веру в возвышенные идеалы». [26, c.111].

Что касается создания знания, авторами он назван «пятифазной моделью процесса создания знания организацией» и, соответсвенно, включает следующие фазы: распространение неформализованного знания; создание концепции; проверку концепции; построение архетипа; переход знания на другой уровень. Наш опыт показывает, что для создания знания индивидуумом (например, при работе над дипломным исследованием) характерно прохождение тех же фаз.

Для организации сетевого взаимодействия в учебной группе интересны результаты сравнительного анализа японского и западного стилей создания организационного знания, представленные в книге [26, с. 258]

Японская организация	Западная организация
1	2
Основа - группа	Основа – индивидум
Ориентирована на неформализованное знание	Ориентирована на формализованное знание
Сильные стороны – социализация и интернализация	Сильные стороны – экстернализация и комбинация
Основной упор делается на опыт	Основной упор делается на анализ
Опасность группового мышления и почивания на лаврах прежних успехов	Опасность преклонения перед анализом
1	2
Расплывчато сформулированные организационные намерения	Однозначно сформулированные организационные намерения
Групповая независимость	Индивидуальная независимость
Созидательный хаос за счет частичного дублирования функций	Созидательный хаос за счет индивидуальных различий
Частые встряски за счет высшего руководства	Редкие встряски за счет высшего руководства
Избыточность информации	Избыточность информации незначительна
Разнообразие за счет существования нескольких проектных команд, идущих к одной цели	Разнообразие за счет индивидуальных различий

Таблица 2. Сравнение японского и западного стилей создания организационного знания,

Как видим, данные, приведенные в таблице, весьма актуальны для организаторов и участников сетевого дистанционного обучения, особенно в случае работы в межкультурной среде.

1.7. Когнитивная теория мультимедийного обучения, разработанная в 90-е годы ХХ в. американским исследователем Ричардом Майер [14], постулирует, что оптимальное обучение происходит в том случае, когда вербальный и визуальный материал представлены синхронно. Источниками взглядов ученого являются когнитивные теории двойного кодирования и рабочей памяти, разработанные учеными европейского и североамериканского континента в 80-е годы прошлого века.

Алан Пайво (США) путем экспериментальных исследований установил, что данные, представленные как вербально, так и визуально, запоминаются испытуемыми лучше, чем только видео- или аудиоинформация. Эти результаты подтверждаются также экспериментами английских ученых Алана Бэдли и Грэхама Хич. В1974 г ими были опубликованы результаты исследований, вошедшие в науку как теория рабочей памяти. Рабочая память основана на работе двух в значительной степени независимых участков коры головного мозга, работающих, как правило, параллельно. Один из них отвечает за восприятие визуальный информации, другой - вербальнрй (или акустической). Это позволяет человеку одновременно обрабатывать информацию, поступающую в мозг из вербальных и визуальных каналов.

В ходе ряда исследований, проведенных в 90-е годы, Р. Мейер и его коллеги проверили теорию двойного кодирования на мультимедиа. Ученые успешно доказали правильность гипотезы о более высокой эффективности мультимедийных учебных пособий. В ходе исследований они сравнивали группы студентов, изучающих материал с помощью мультимедийных и мономедийных учебных пособий. Мультимедийные пособия представляли собой учебные пособия, включающие в себя анимацию и текст, мономедийный - видео, аудио и текстовые материалы, не объединенные в единое пособие. Вывод заключался в том, что обучаемые, работающие с мультимедийными пособиями, были подготовлены лучше, чем те, которые изучали мономедийные пособия.

Реализация процесса обучения посредством мультимедиа, требует учета принципов модульности, избыточности, пространственной связи,  временной связи, согласованности, индивидуальных отличий, более подробные характеристики которых приведены ниже.

• Принцип модульности: при обучении посредством мультимедиа мозг должен одновременно кодировать два различных вида информации: визуальную и звуковую. Необходимо, поэтому, чтобы визуальная и аудиоинформация представляли собой единый семантический модуль,

• принцип избыточности: студенты обучаются лучше посредством анимации и повествования, чем анимации, повествования и «текста с экрана»; поэтому лучше исключать одновременное использование анимации и текста,

• принцип пространственной связи: студенты обучаются лучше, когда дополняющая информация в вербальной и визуальной формах представлены на одном экране или странице учебника,

• принцип временной связи: студенты обучаются лучше при синхронном, а не последовательном предъявлении аудио- и видеоинформации,

• принцип согласованности: студенты обучаются лучше, когда семантически посторонний материал исключен из учебного модуля,

• принцип индивидуальных отличий: необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия аудио и видеоинформации обучаемыми.

Заключая краткий обзор теоретико-педагогических взглядов на развитие дистанционного образования и обучения, отметим тесную взаимосвязь педагогики и психологии. ХХ век прошел под знаком бихевиористских подходов, основанных на интерпретации объективно наблюдаемых действий обучаемых. Рубеж ХХ-ХХI вв. ознаменован развитием когнитивизма - теории, исследующей процессы, происходящие в мозге, сознании человека. Очевидно, что потенциал когнитивизма будет раскрываться и оказывать все большее влияние на теоретическую и практическую сферы обучения. С этой точки зрения многообещающими представляются исследования в области искусственного интеллекта, а именно взаимодействия человека и «машины» в процессе обучения, а также способности механизмов к обучению.

Весьма перспективными представляются исследования, проводимые на стыке социологии и педагогики, а также экономики и педагогики: педагогические взгляды, развивающиеся в русле коннективизма, теории социального конструктивизма и организационного знания. Наконец, культурно-историческая теория Льва Семеновича Выготского, дающая ключи к пониманию процессов становления мысли, и мотивации обучения вызывает все больший интерес у специалистов, исследующих вопросы обучения в мультикультурной виртуальной среде.

Таким образом, излишне говорить, что тема теоретических истоков сетевого дистанционного обучения далеко не исчерпана в нашем кратком обзоре и будет иметь продолжение.