Санкт-Петербургский государственный университет Факультет искусств

Кафедра информационных систем в искусстве и гуманитарных науках

Е.Г. ГАЕВСКАЯ

Введение

в дистанционное обучение

Учебное пособие

Санкт-Петербург

2011

Рекомендовано к изданию Кафедрой информационных систем в искусстве и гуманитарных науках Факультета искусств Санкт-Петербургского государственного университета

Гаевская Е.Г.

Введение в дистанционное обучение: Учебное пособие. — СПб.: Ф-т искусств СПбГУ, 2011. — 86 с.

Учебное пособие адресовано широкому кругу читателей – руководителям учебных заведений, методических служб, преподавателям высших и средних учебных заведений, студентам старших курсов бакалавриата, специалитета и магистратуры. В ходе изучения этого курса у слушателя должно сформироваться понимание сетевого дистанционного обучения как феномена, включающего теоретико-педагогические, технологические, методические аспекты.

В пособии рассматриваются вопросы разработки и использования электронных образовательных ресурсов, организации дистанционного обучения, а также роли электронного образования в современном мире.

Читателю предлагаются обзор теорий дистанционного обучения, материалы по основам педагогики и педагогического дизайна, даются основные характеристики традиционного и открытого образования, а также показывается их взаимосвязь с дистанционным обучением в контексте перспектив их развития.

Приложения представляют собой раздел материалов, которые апробированы в течение многолетней работы автора в вузе и системе повышения квалификации. Материалы могут быть использованы как в работе со студентами вузов, так и со слушателямиПК.

Введение

Дистанционное обучение, зародившись в 50-е годы прошлого века, развивалось стремительно, так как неразрывно связано с информационными технологиями - наиболее динамично сферой современной науки и техники. Поэтому неудивительно, что термин, обозначающий это феномен, многократно изменялся. В 70-90 годы ученые обсуждали вопросы дистанционного обучения, на рубеже веков возник термин «электронное обучение», или «eLearning» (сокращение от англ. Electronic Learning), в первой декаде ХХI века все чаще волнует умы «сетевое обучение». Последняя дефиниция отражает специфику объективных условий, в которых существует дистанционное обучение сегодня, эпохи Web2.0, характеризующейся, в частности, развитием социальных и возникновением экспертных сетей. Список терминов, которыми обозначается изучаемый нами феномен, можно продолжить: «обучение с применением компьютеров», «виртуальное обучение», «обучение при помощи информационных, электронных технологий». Каждый из них признан мировым сообществом исследователей и имеет право на существование. Однако потребность в некоем всеобъемлющем определении существует и оно предложено специалистами ЮНЕСКО: «eLearning - обучение с помощью Интернет и мультимедиа». [7, с.13].

Современных студентов и школьников часто называют «сетевым поколением», подразумевая при этом, что электронный способ получения информации является нормальной составляющей их жизни. Информационные коммуникационные технологии стали рабочим инструментом многих студентов и преподавателей, что делает естественным их использование в обучении, предоставляя многочисленные дополнительные возможности участникам учебного процесса. Среди наиболее значимых преимуществ мы бы назвали следующие.

Развитие навыков и компетенций, необходимых на рынке труда в информационном обществе. Ряд ученых (М. Мур, О.Петерс, Б. Бейтс и др.) утверждают, что главным аргументом в пользу eLearning является включение обучаемых в деятельность, которая развивает навыки, жизненно важные для человека, живущего как в информационном, так и неинформационном обществе. Преимущество дистанционного обучения обусловлено тем, что прикладные области знания изучаются студентом, активно использующим информационную технику и Интернет. Таким образом, у индивидуумов, обучающихся дистанционно, развиваются не только знания в области языка, экономик, математики и т.п., но «попутно» и навыки работы с современными средствами коммуникации, что дает им серьезные преимущества на рынке труда.

Возрастание возможностей для доступа к информации. Признанные специалисты в различных областях знания имеют возможность обучать огромную аудиторию, часто по минимальной цене, иногда бесплатно. При этом такие факторы как политические и временные границы, физическое состояние и материальное положение студентов перестают быть ограничивающими факторами. Хорошим примером в этой области может послужить программа MIT OpenCourseWare, проводимая Массачусетским технологическим институтом. В рамках этой программы значительная часть учебных ресурсов этого авторитетного учебного заведения предоставляется всем желающим онлайн бесплатно.

Удобство для обучающихся. В большинстве случаев электронные курсы предназначены для самостоятельной работы, при этом учебные сессии доступны 24 часа в сутки в течение 7 дней в неделю (формат 24Х7). Обучаемые не связаны расписанием и необходимостью присутствовать в классе. Кроме того, далеко не для всех онлайн курсов нужны высокие технологии. Подавляющее большинство из них доступнырядовым пользователям Интернет, владельцам обычного аудио- и видеооборудования.

Таким образом, важным преимуществом дистанционного обучения является то, что использование сетевых информационных технологий в процессе обучения прививает студентам знания, умения, навыки, необходимые для эффективного использования информационной техники, поиска информации и функционирования в реально существующих сетевых сообществах. А это в свою очередь влияет на развитие умений, лежащих в основе наиболее эффективных способов генерации и трансляции знания, столь востребованных современным стремительным миром. Неудивительно, что к услугам сетевого дистанционного обучения чаще всего прибегают в таких сферах, как международное образование и повышение квалификации.

Упомянутые области использования сетевого дистанционного обучения являются составной частью международного рынка дистанционного образования. По данным ежегодного информационного бюллетеня гильдии eLearning, в 2010 г. всемирная индустрия электронного обучения оценивалась приблизительно в 38 биллионов евро, подразделяясь на пять ключевых секторов: консалтинг, разработка содержания учебных ресурсов, разработка технологий, образовательные услуги и техническая поддержка.

Раздел 1. Теоретические основы сетевого дистанционного обучения

Сетевое дистанционное обучение представляет собой объект междисциплинарного знания и исследуется специалистами в области философии, социологии, когнитивной психологии, информатики, коммуникативистики, педагогики. Педагогика, в известной мере, может рассматриваться как прикладная наука, исследующая проблемы воспитания и обучения человека. Философской основой педагогики является теория познания, называемая также гносеологией или эпистемологией. В рамках университетского курса логично начать изучение любой из форм обучения с философского обоснования процесса познания – теории познания или гносеологии.

Начнем с рассмотрения терминов «знание» и «информация». Хотя указанные термины часто используются как синонимы, между ними существует различие. Известный английский философ Ф. Дрецке писал: « Информация – продукт, из которого возможно получить знание; руководствуясь информацией, мы способны судить какую часть знания следует усвоить. Знание – производное от информации или поддержанное ею убеждение» [10, с.42]. Эту мысль развивают японские исследователи И. Нонака и Х. Такеучи: «На основе информации вырабатываются новые подходы к истолкованию событий и объектов, выявляется ранее невидимый смысл, проявляются скрытые связи. Таким образом, информация – необходимая среда, материал для извлечения и создания знания». [26., c. 82]. Объединяет рассматриваемые нами понятия то, что и знание и информация несут семантическую нагрузку. Что касается отличий, то, во-первых, знание, в отличие от информации, предполагает наличие мнения и убеждения. «Знания – функция определенной позиции, точки зрения или намерения» [26., c. 82]. Во-вторых, знание, по мнению И. Нонака и Х. Такеучи, в отличие от информации, подразумевает действие. Это всегда «знание ради какой-то цели» [26., c. 85].

Исследование информации можно осуществлять при помощи двух подходов – «синтаксического» (объема информации) и «семантического» (значение информации). В качестве иллюстрации синтаксического подхода можно использовать анализ информационного потока, оцененного Шенноном и Уивером без учета присущего ему смысла, помня о том, что сам Шеннон считал этот подход весьма спорным. Семантический подход более важен для создания знания, поскольку оценивает именно передачу смысла. Таким образом, можно представить информацию как поток сообщений, и хотя знание создается из этого потока, оно находится в зависисмости от мнений и убеждений владельца. Наконец, и информация и знание зависят от ситуации и имеют относительный смысл, то есть они создаются динамично в процессе взаимодействия индивидуумов.

Важным вопросом гносеологии представляется история развития взглядов на процесс познания мира. Западная философия исследует, в частности, соедующие проблемы: природа знания, источник знания, достоверность знания. Сторонники таких направления западной философии, как рационализм и эмпиризм, зародившихся в античности и развивавшихся в средние века, изначально расходились во мнении, что именно считать истинным источником знания. Рационалисты (Платон, Рене Декарт) утверждали, что истинное знание существует a priori, не нуждается в подтверждении информацией, поступающей от органов чувств, истина же вытекает из рационального рассуждения, основывающегося на аксиомах. Таким образом, знание - продукт некоего идеального мыслительного процесса. Классическим инструментом познания является математика. Эмпирики (Аристотель, Джон Локк), в свою очередь, провозглашали, что истины a priori не существует, единственным источником знания является чувственное восприятие, все сущее в мире существует независимо от познающего. Классическим инструментом познания являются экспериментальные науки.

Ограниченность подобных воззрений стала очевидной философам нового времени, и они попытались преодолеть ее. Попытка «сведения вондино» рационализма и эмпиризма было осуществлена немецким философом XVIII в. Иммануилом Кантом. Согласно его воззрениям, знание появляется только при сочетании логического мышления рационализма и чувственного опыта эмпиризма. Идеи Канта были развиты в трудах Георга Гегеля и Карла Маркса. Особенность указанных выше теорий заключается в признани отчуждения между объективной реальностью и познающим субъектом. Философами ХХ века эта особенность была призана слабостью предшествующих теорий познания. Эдмунд Гуссерль, Мартин Хайдеггер доказали, что сознание характеризуется активным взаимодействием с внешним миром и поэтому противопоставление «объективного мира» и «познающего субъекта» является неверным. Процесс познания мира заключается в изменении и «мира» и «субъекта», а в конечном счете и «мир» и «субъект» представляют собой составляющие единой реальности.

Таким образом, западная философия приблизилась к тем взглядам, которые традиционно были присущи восточной философии познания. Например, японская интеллектуальная традиция, следуя канонам буддизма и конфуцианства, рассматривала процесс познания как реализацию трех единств: человека и природы, тела и сознания, человека и его окружения. Для японца истинная реальность – это хрупкий переходный процесс непрерыного изменения, осязаемая и видимая материя, а знание – это мудрость, получаемая человеком при условии цельности его мировоспритяия, и носит субъективный характер. Очевидно отличие этих взглядов от западных теорий познания, согласно которым мыслящее существо ищет вечный идеал как независимый наблюдатель и таким образом познает мир. В настоящее время сторонники «восточного» и «западного» путей гносеологии активно исследуют взгляды друг друга, имеются некоторые признаки их сближения и даже интеграции.

Сторонники западного и восточного направлений признют, что мир являет собой некую систему и поэтому познание любого явления требует системного подхода. В педагогике часто употребляют понятие «педагогическая система», вкладывая в него различный смысл. Зачастую под педагогической системой понимают концепцию воспитания, обучения личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом – например, педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В. А Сухомлинского. Формирование концепций происходило в рамках определенных общественно-исторических формаций, специфика этих формаций не могла не отражаться на научных взглядах педагогов, поэтому часто говорят о педагогических системах первобытнообщинного, рабовладельческого, феодального и других обществ.

В то же время понятие «педагогическая система» в том смысле, в котором оно употребляется в последнее время, наиболее часто связано с системным подходом к изучению педагогических явлений. С этих позиций под системой можно понимать и такой сложный объект, как система международного образования, система народного образования отдельной страны, или система образования конкретного региона, муниципальной единицы и т.п. Любое образовательное учреждение также представляет собой педагогическую систему, так как его структура включает в себя множество связанных между собой элементов, характеризующихся единством общих целей функционирования.

Деятельность образовательных учреждений также представляет собой систему, включающую административно-хозяйственную, финансовую, и собственно педагогическая составляющие. Последнюю также можно рассматривать как систему, объединяющую такие группы элементов как цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы, результаты образования. Субъектами педагогической системы являются обучаемые и обучающие. [5 сс.166 – 167]. В нашей работе мы будем использовть указанные выше значения термина «педагогическая система».

Далее читатель познакомится с теориями дистанционного обучения, возникшими как в ХХ в., так и на рубеже тысячелетий. Американский ученый Десмонд Киган выделяет три направления в теоретическом осмыслении начального этапа развития дистанционного обучения: теории индустриальности образования, теории взаимодействия и коммуникации, теории автономности и независимости студента. С нашей точки зрения, теория индустриальности образования представляет собой развитие идей Э. Тоффлера и тесно связана с социологией. Теории взаимодействия и коммуникации и теории автономности и независимости студента развивались в русле бихевиоризма – одной из ведущих школ психологии ХХ в.

По мере развития рассматриваемой нами формы обучения возникали новые взгляды на этот феномен. В частности активно развивался комплекс наук о познании - когнитивная психология, информатика и когнитивная наука. По мере проникновения информационных технологий в социальную сферу, становились очевидными изменения, присходящие в обществе под влиянием информационной революции, что нашло отражение в трудах таких ученых как Элвин Тоффлер [6], Маршал Маклюэн [4], Мануэль Кастеллс [2] и др. В русле новых тенденций развивались следующие теории: коннективизм, социальный конструктивизм, мультимедийное обучение.

Теории обучения имеют как идеологическую, так и практическую ценность. Первая предоставляет глоссарий (словарь) и структуру для объяснения учебного процесса. Вторая позволяет получить практические рекомендации в поиске решений проблем, возникающих в практике обучения. Теоретические исследования в области психологии и педагогики далеко не всегда дают возможность для решения тех или иных проблем, но они позволяют избежать ошибок, направляя внимание исследователей и практиков к тем аспектам, которые являются ключевыми в решении проблем. История развития дистанционного обучения представляет собой хороший пример того, как пренебрежение психолого-педагогической теорией деформировало процесс освоения информационных технологий в практике обучения.

Исторические реалии таковы, что развитие дистанционного обучения происходило спонтанно, и теоретическая наука, призванная его обосновывать и обеспечивать развитие, осталась далеко позади. Во многих случаях практические действия предпринимались прагматически и не были подкреплены данными научных исследований. Бытует мнение, что обилие теоретических выкладок сдерживало бы творческий подход к разработке новых педагогических решений и что нерегламентированное теорией разнообразие подходов к реализации программ дистанционного обучения позволяет практикам находить оптимальные формы и методы.

Однако уже в 70-е годы ХХ в. стала очевидной потребность в теоретическом осмыслении проблем дистанционного обучения, делавшего тогда свои первые шаги и столкнувшегося с первыми трудностями. В 1971 г. американский социолог Майкл Мур утверждал, что настало время для заполнения теоретических пробелов [15, pp. 76-87]. Мысль исследователя была развита Чарльзом Ведемейером писавшим в 1973 году: «… неспособность корреспондентского обучения развить теорию, имеющую отношению к основному направлению образовательной мысли и практики, послужила существенной преградой на пути развития и признания этой области» [19, p. 14]. Поэтому естественно, что ряд ученых, в числе которых Чарльз Ведемейер, Майкл Мур, Десмонд Киган, Черил Амундсен в течение последних 30 лет прошлого века предприняли усилия, направленные на разработку теории дистанционного обучения. В результате их работы появился ряд концепций, базирующихся на терминологии и научных данных, заимствованных из педагогики и социологии. В 90-х годах Д. Киган и Ч. Амундсен была предпринята попытка классификации и сравнительного анализа этих концепций [13]. Данная классификация включает три группы теорий дистанционного обучения: теории индустриальности, теории взаимодействия и коммуникации, теории автономности и независимости студента.

Если говорить кратко, к теориям первой группы может быть применен термин «дистанционное образование», так как в центре их внимания находятся социологические аспекты учебной деятельности индивидуума. Обучение и образование рассматривается как индустриальный процесс, находящийся в непосредственной взаимосвязи с информационными технологиями, господствовавшими в обществе на определенных этапах его развития. Исследователи доказывают, что письменность, книгопечатание, электронные технологии оказывали серьезное влияние на философские, организационные и методические аспекты образования. В теориях второй группы акцент делается на роли педагогических сотавляющих в достижении результата обучения и информационно-технологическом обеспечении процесса обучения. Теории третьей группы направлены на формирование концептуальных представлений тех требований, которые предъявляет дистанционное образование к участникам педагогического процесса, и корреспондируют с вопросами компетентностного подхода к организации и мониторингу учебного процесса.