1.2.Теории взаимодействия и коммуникации

Сторонники указанного научного направления, активно развивавшегося в 70-80 гг. ХХ в, Бьорг Холмберг [12], Джон Баат [8], Джон Дэниэл [9], Дэвид Сьюарт [17] и др., рассматривают в качестве основы любой концепции дистанционного обучения формы и технологии организации взаимодействия участников учебного процесса. В центре их внимания находятся такие составляющие как психолого-педагогические и информационно-технологические аспекты коммуникации в обучении.

Джон Баат акцентирует внимание на вопросах коммуникации преподавателя и студента, которая представлялась исследователю главной определяющей чертой систем дистанционного обучения. Особое внимание было им уделено теоретическому осмыслению процесса приобретения знаний. Ученый старался уяснить, до какой степени этот процесс может контролироваться преподавателем. В результате был сделан вывод о существовании двух типов моделей взаимодействия студентов и преподавателей, условно названные жесткими и гибкими моделями.

Жесткие модели характеризуются строгим контролем процесса обучения, направленным на достижение четко определенных целей, имеют тенденцию к акцентированию внимания на  учебном материале в ущерб вопросам организации диалога между студентом и преподавателем / учебным заведением. Гибким моделям присущ  менее строгий контроль  обучения. В рамках таких моделей организации учебного процесса имеется тенденция отдавать предпочтение диалогу студента с преподавателем / учебным заведением. Общение при этом может организовываться в формате аудиторных занятий или быть опосредовано техническими приспособлениями. В качестве такого приспособления ученый называет телефон. [8].

Исследователь подчеркивает важность роли преподавателя в системе дистанционного обучения, поскольку студенту, независимо от возраста, необходима помощь в определении целей обучения, выборе соответствующего учебного материала, решении проблем, возникающих в ходе обучения, оценке достигнутых результатов. Кроме того, люди, обучающиеся дистанционно, нуждаются в особом внимании на начальном этапе занятий, когда наибольшее число студентов отказывается от продолжения обучения в связи с потерей мотивации к учебе. Таким образом, ученым подчеркивается, что одна из важных задач преподавателей, работающих в системе дистанционного обучения, состоит в поддержании у студентов мотивации к обучению [8].

Бьорг Холмберг разработал концепцию, направленную на исследование вопросов специфики процесса получения знаний «дистанционным студентом». Главным вкладом ученого в теоретическую базу дистанционного обучения признана концепция управляемого дидактического общения, которая позволяет решить проблему изоляции «дистанционного студента», обусловленную отсутствием диалога субъектов учебного процесса: студента и преподавателя, студентов между собой, преподавателя и аудитории и т.п. Этот вакуум, по мнению педагога, весьма опасен, так как ощущение личного взаимодействия учителя и ученика(ов) способствует получению удовольствия от познания нового и повышению мотивации, а его отсутсвие, соответсвенно, снижает мотивацию к учению. Следовательно, необходимо разработать систему мер, позволяющую избежать утраты интереса к учебной деятельности у студентов.

Для этого предлагается создать «иллюзию присутствия преподавателя» путем «целенаправленного дидактического общения». Б. Холмберг выводит семь постулатов, на которых, по его мнению, зиждится целенаправленное дидактическое общение:

• ощущение личного взаимодействия учителя и ученика способствует получению удовлетворения от обучения и повышению мотивации;

• ощущение удовлетворения может быть усилено хорошо разработанным материалом для самостоятельной работы и двусторонним общением на расстоянии;

• интеллектуальное удовольствие и мотивация способствуют достижению целей обучения и связаны с использованием соответствующих методов;

• атмосфера, язык и условности «дружеской беседы» благоприятствуют созданию ощущения реальной коммуникации;

• информация, передаваемая и получаемая в разговорной, неофициальной форме, легко усваивается и запоминается;

• концепция «разговорного общения» может быть с успехом реализована любыми технологиями в дистанционном образовании;

• хорошо организованный процесс обучения, характеризующийся явно или неявно выраженными целями, невозможен без тщательного планирования и управления, которые осуществляются либо обучающей организацией, либо самим студентом. [12].

В целом, концепция Б. Холмберг представляется нам спорной, так как процесс общения студента и преподавателя представлен в ней достаточно идиллически. В то же время, «семь постулатов» успешно используются в процессе разработки учебных материалов для дистанционного обучения, и в этом смысле ценность идей ученого несомненна.Д. Киган высказал следующее мнение о значении теории Б. Холмберг: «В целом позиция использования разговорного стиля для учебных материалов дистанционной формы обучения была благоприятно воспринята преподавателями-практиками, работающими в этой области. Подготовленные на основе предложенных принципов материалы существенно отличаются от традиционных учебников» [12, с. 51].

Учебные ресурсы, подготовленные в соответствии с рекомендациями Б. Холмберг об управляемом дидактическом общении, обладают следующими характеристиками:

• доступное для понимания введение в предмет изучения,

• ясный, в некоторой степени, разговорный язык, легко воспринимаемая письменная форма речи,

• умеренная информационная насыщенность,

• ясно выраженные и подкрепленные убедительными доводами советы и предложения студенту о том, что следует делать и чего избегать, на что обращать особое внимание,

• стимулирование у студента желания обмениваться точками зрения с коллегами по курсу, задавать вопросы, высказывать свое мнение, давать комментарии,

• попытки создать «эмоциональную вовлеченность студента», чтобы вызвать персональный интерес к изучаемым проблемам,

• персонификация изложения, благодаря активному использованию личных и притяжательных местоимений,

• четкое обозначение границ смены изучаемых тем с помощью соответствующих высказываний, типографских приемов, либо, если речь идет об устном изложении, используя такие приемы, как смена ведущего (за мужчиной следует женщина), пауза (данный пункт, скорее, относится к управлению общением, чем к разговорному характеру рассматриваемого подхода) и т.п. [12].

Интересный вклад в теорию взаимодействия и коммуникации сделан Дэвидом Сьюарт, работающим в Открытом университете Великобритании. В своих работах ученый исследует вопросы оценки эффективности организации обучения «дистанционных студентов». При этом выделяются следующие проблемы: сравнительный анализ условий обучения студентов в традиционных и дистанционных учебных заведениях, специальные  потребности студентов, обучающихся на расстоянии, а также пути эффективного удовлетворения этих потребностей.

Подчеркивая различия между традиционным и дистанционным образованием, ученый пишет: «Студенты традиционной формы обучения … пребывают в крайне искусственной и постоянной готовой оказать им поддержку обстановке. Студенты, обучающиеся дистанционно, находятся в совершенно иной ситуации… У них имеется жизненный и трудовой опыт, в рамках которого должен проходить процесс обучения… Они не могут полностью посвятить себя учебе, сделав образование своей единственной целью… Моментальная помощь со стороны преподавателя почти полностью отсутствует. Студенты лишены возможности учиться в благоприятной атмосфере учебной группы и оценивать уровень собственных достижений посредством сравнения с другими обучающимися, что может затруднить обретение уверенности в себе» [17, с.60].

Таким образом «традиционные студенты» пребывают в искусственной среде, а «дистанционные студенты» обучаются в контексте жизненного и трудового опыта, что порождает у них специфические запросы по отношению к получению поддержки в процессе получения знаний и является одним из важных аспектов проблемы, исследуемой ученым.

Д.Сюарт, в частности, приходит к выводу, что в дистанционных формах образования повышается роль тьютора как посредника между учебным материалом и студентом. Исследователь подчеркивает, что поскольку важность учебных материалов, предоставляемых студенту, не вызывает сомнений, «всегда существует искушение сделать заключение, что все проблемы обучения на расстоянии могут быть решены посредством создания безупречного пакета материалов для самообразования» [17, с. 80]. Однако практика показывает, что «невозможно подготовить такой пакет, который с одинаковым успехом отвечал бы нуждам бесконечно меняющегося контингента учащихся. Роль тьтора как посредника между учебным материалом и студентом … наиболее отчетливо проявляется именно в дистанционном образовании, особенно при использовании письменного диалога. Содержание и требования изучаемых материалов могут быть весьма отдалены от системы координат студента» [17, с.83].

Идеи Д. Сьюарт поддерживаются американцем Джоном Дэниэлом, который концентрирует внимание на организации учебной деятельности студента как системообразующем элементе процесса обучения на расстоянии. В связи с этим он выделяет две составляющие учебной деятельности: «независимую» и «интерактивную». К независимой составляющей он относит изучение письменных источников, просмотр телепередач дома, проведение опытов в домашних условиях, выполнение письменных заданий. Интерактивная составляющая включает в себя консультирование студентов до и  во время их занятий, проверку и комментирование выполненных заданий, организацию групповых дискуссий и летних школ с проживанием. Подчеркивается, что баланс между этими двумя видами деятельности является «решающим вопросом, с которым сталкиваются системы дистанционного образования» поскольку он не только определяет процесс обучения студента, но и оказывает глубокое влияние на административную и экономическую стороны системы. [9].

Необходимо отметить, что выводы авторов теории коммуникации и взаимодействия и рекомендации, разработанные ими, представляются нам весьма актуальными для практиков, организующих учебную деятельность в рамках традиционных и открытых учебных заведений. Сторонники следующей группы теорий идут дальше и рассматривают студента, обучающегося дистанционно, как главного участника данного процесса и акцентируют внимание на специфических особенностях организации обучения независимого и автономного студента, заметим, все активнее проявляющего себя в социальных сетях в начале ХХI в.

1.3.Теория автономности и независимости студента. Основоположниками данной теории являются Чарлз А Ведемейер (США) [19, 20] и Р. Манфред Деллинг (Германия), наиболее существенные работы которых написаны в 1960-70-е годы прошлого века, а также  Майкл Мур (Великобритания и США) [24], начавший публикации в 70-х гг. прошлого века и продолжающий исследования в настоящее время.

Ч. Ведемейер принадлежит авторство термина «независимое обучение» для описания дистанционного образования на университетском уровне. Также ученым определены основные концептуальные положения о степени свободы учащегося:

• обучение в индивидуальном темпе,

• индивидуальный подход к формированию содержания образования,

• свобода выбора целей обучения и видов учебной деятельности.

По мнению ученого, «независимое обучение» есть обучение и изменения в поведении, являющиеся следствием разных видов деятельности, осуществляемых учениками без помощи учителей, либо в пространственном и временном отрыве от них» [19, р. 40]. Исследователь описывает работу студентов, действия которых направляются преподавателями, при значительной автономности субъектов образовательного процесса, так как большая часть решений и ответственности, связанных с учебной деятельностью, лежит на студентах [20].

Ученый обозначил руководящие принципы дистанционного обучения, которые подчеркивают самостоятельность учащегося, формируя концептуальную основу образовательной системы «по Ч. Ведемейр» [19, p.36]:

• обучение должно возлагать бóльшую ответственность на студента,

• обучение должно быть доступно в любом месте, где есть студенты (даже если это один студент), независимо от наличия преподавателей в том же месте и в то же время,

• образовательная система должна предоставить учащимся больше возможностей в выборе содержания, методов, форм обучения,

• образовательная система должна использовать, исходя из ситуации, любые учебные средства и методы, доказавшие свою эффективность,

• образовательная система должна комбинировать средства и методы обучения с тем, чтобы каждая дисциплина или раздел внутри дисциплины преподавались наиболее эффективным образом,

• выбранные методы и технологии обучения должны, как минимум, соответствовать друг другу по назначению и использованию, а в идеале усиливать действие друг друга и при этом удачно сочетаться со структурой курсов и учебным планом,

• образовательная система должна обеспечить и расширить возможности адаптации к различиям между участниками учебного процесса,

• образовательная система не должна ограничивать студента в выборе места, скорости, методов и последовательности изучения материала,

• достижения студента следует оценивать, исходя из критериев его личной успешности продвижения по пути к достижению целей обучения. Критерии разрабатываются также студентом,

• образовательная система должна позволить студенту самому прерывать и возобновлять учебу, выбирать темп обучения, исходя из его собственных краткосрочных и долгосрочных целей, обстоятельств, индивидуальных особенностей и т.п. [19].

Идеи ученого далеко не везде нашли поддержку, как на теоретическом уровне, так и при попытке внедрить их в практику. Сам он был в достаточной степени реалистом, чтобы признать, что предлагаемый им метод обучения не относится к числу самых легких, а так же, что далеко не каждый студент может самостоятельно проектировать свою учебную деятельность и достигать в ней успеха. В то же время, многие идеи Ч. Ведемейера нашли поддержку у других ученых. Так, по мнению Р. Манфреда Деллинг, дистанционное обучение имеет мало общего с традиционным учебным процессом, в силу обезличивания субъектов процесса обучения – студента и преподавателя. Обучение в «гипотетическом дистанционном учебном заведении» осуществляется группой людей, техническими средствами и учебными ресурсами, предоставляемыми организацией. В центр процесса обучения на расстоянии Р. М. Деллинг помещает учащегося: образовательное учреждение нужно лишь для того, чтобы оказывать ему необходимую поддержку и содействие. Целью ученого является изучение условий эффективного взаимодействия учебного заведения и учащегося.

Исследователь описывает дистанционное обучение как многомерную систему, включающую следующие компоненты: ученик, общество, организация, оказывающая поддержку в обучении, цель учебы, содержание учебы, итоги учебы, средства передачи информации или сигнала, средства обучения. Указанные компоненты подразделяются на две группы: субъективные и объективные. В группу субъективных компонентов входят ученик, цель обучения, содержание обучения, итоги обучения. «Объективная группа» включает общество, учебные организации, средства передачи информации или сигнала. Общество представлено законодателями, органами государственного управления, объединениями заинтересованных сторон (ассоциациями), семьей и т. д. Для нас важно, что ученый расширяет спектр организаций, оказывающих поддержку в обучении. Это может быть университет или другое образовательное учреждение, осуществляющее дистанционное обучение: отдел издательства, выпускающий печатные материалы для курсов дистанционного обучения; студии, выпускающие мультимедийные средства; организации, владеющие средствами передачи информации или сигнала, и т.п. В полной мере значимость этого списка стала понятной в ХХI веке.

Большое внимание в теории Деллинга уделяется средствам обучения. Исследователь подразделяет их на диалогические и монологические. В группу диалогических средств входят курсы дистанционного обучения, представляющие собой «искусственно созданную диалогическую образовательную возможность, при которой физическое расстояние между учеником и обучающей организацией преодолевается с помощью средства передачи информации или сигнала, позволяя им вести диалог» [15, с. 18]. К монологическим средствам относятся книги, документальные и учебные фильмы, «лекции без обсуждения», курсы самообразования и т. п.

Список ученых - сторонников идеи независимости студентов, не будет полным без имени Майкла Мур, который предложил собственную систему взглядов, акцентируя внимание на таких свойствах как «автономность студента» и «дистанция между студентом и преподавателем». Ученый утверждал, что «автономность и дистанция являются двойным фундаментом независимого обучения» [15, с. 79]..

Как и Р.М. Деллинг, М. Мур дифференцирует различные виды учебного материала, используемого для независимого обучения. Исходя из размеров дистанции, ученый строит следующую шкалу преподавательской поддержки: 

• независимое обучение в стенах университета,

• индивидуальная помощь преподавателя студенту по телефону,

• групповое общение,

• самообучение на основе использования учебного телевидения, радио и учебников

Особое внимание уделяется тем возможностям, которые предоставляют студенту современные информационные технологии: «… наиболее существенным прогрессом в дистанционном образовании стало интенсивное использование средств интерактивной связи. К ним относятся средства телеконференцсвязи, применение интерактивных компьютерных сетей и сетей передачи графической, аудио- и видеоинформации. С точки зрения географической и политической, эти сети могут быть локальными, региональными, национальными или международными, а связь в них обеспечивается с помощью кабелей, радиоволн СВЧ-диапазона и спутника. Благодаря таким средствам обучения появилась возможность ускорить диалог с преподавателем и, через компьютерные конференции, индивидуализировать его. Названные технологии обеспечивают более гибкую структуру программы по сравнению с записями и печатными материалами. Самым важным является то, что средства телеконференцсвязи предоставляют новую форму диалога, который можно назвать диалогом между учащимися. Благодаря аудио-, видео- и компьютерным конференциям группа может обучаться, взаимодействуя как с другими группами, так и с членами одной группы. [15, с.76].

Выдвинутые идеи воплотились в систему классификации учебных программ, которая является актуальной в настоящее время [15, с. 38]. Названная система представлена в Таблице 1. Ученый предлагает классифицировать учебные программы по двум составляющим: наличие/отсутствие диалога и наличие/ отсутствие структуры. При этом под диалогом подразумевается заложенная в учебном ресурсе возможность двусторонней коммуникации (диалог или D в приведенной ниже таблице); а под структурой - возможность ресурса удовлетворять индивидуальные потребности учащегося (структура или S в таблице, данной ниже).

Дистанция	Типы программы	Примеры
	маркировка	описание
Наибольшая дистанция	— D — S	Программы, в которых отсутствует диалог и структура	Независимые программы самоуправляемого типа, основанные на чтении
	— D + S	Программы без диалога, но со структурой	Программы, в которых в качестве средства коммуникации используется телевидение или радио
	+ D + S	Программы с диалогом и структурой	Типовые программы обучения по почте, интернет -конференции
Наименьшая дистанция	+ D — S	Программы с диалогом, но без структуры	Программы, построенные на интерактивном взаимодействии пользователей Интернет

Таблица 1. Система классификации учебных ресурсов (по М. Мур)

Ученый полагает, что подобная классификация имеет позволяет выявить, до какой степени тот или иной ресурс отвечает индивидуальным потребностям учащихся и способствует улучшению коммуникации между студентами т преподавателями.

М. Мур, так же как Р.М. Деллинг и Ч.А. Ведемейер, настаивает на свободе учащегося в выборе целей, методов и критериев оценки результатов обучения. Признавая указанный подход трудно реализуемым, исследователь, тем не менее, предлагает методику, позволяющую классифицировать программы по степени предоставления учащемуся самостоятельности в обучении. Для этого, по мнению ученого, достаточно честно ответить на три простых вопроса, анализируя учебные программы:

• Преподаватель или учащийся определял задачи обучения?

• Преподаватель или учащийся выбирал тьюторов, книги и другие средства обучения, устанавливал темп и последовательность прохождения материала?

• Преподаватель или учащийся определял метод и критерии оценки полученных знаний? [15, с. 87].

Несмотря на признание несомненных достоинств концепции М. Мур, она подвергается критике со стороны ряда ученых. Так Д. Киган указывает, что «… учащиеся слишком различаются своими способностями к самостоятельности, следовательно, оценка с помощью терминов «автономность» и «дистанция» не является корректной» [15, p. 74]. Также в ряду критиков теории автономности и независимости можно назвать канадского ученого Д. Рэнди Гаррисона и американцев Рут Кларк и Джона Вердуин, на чьих взглядах мы подробнее остановимся ниже.

В отличие от концепции автономности и независимости студента Д. Рэнди Гаррисон [35] предлагает концепцию коммуникации и контроля учащегося. В качестве точки отсчета для своей теории Гаррисон берет учебный диалог между преподавателем и учащимся. По его мнению, процесс дистанционного обучения «базируется на стремлении к пониманию и знанию через диалог и дискуссию» [35, с.12]. Указанная концепция нашла поддержку у канадских исследователей Миры Бейнтон и Дугласа Шейл.

Д.Р. Гаррисон ставит под сомнение идею о непременной независимости дистанционных учащихся (в понимании Б. Холмберг и М. Мур) и подчеркивает важность контроля со стороны преподавателя. «С точки зрения образовательной перспективы контроль не может быть прерогативой лишь учителя или учащегося, он должен осуществляться совместно. Контроль затрагивает возможность и способность обусловливать, направлять и определять решения, связанные с образовательным процессом». [35, с. 44].

С нашей точки зрения, теория автономности и независимости студента не в полной мере отражает реальные потребности современных студентов. Возрастающая роль социальных сетей показывает, что для эффективного обучения сегодня необходимо быть вовлеченным в процесс коммуникации, очень неоднородный по своей глубине – от поверхностных контактов в общедоступных социальных сетях до виртуальных дискуссий в узких сообществах экспертов. Очевидно, что в настоящий момент назрела необходимость в исследованиях, направленных на изучение закономерностей коммуникации в «разноглубинных виртуальных сообществах» (термин автора), мотивации такого рода коммуникации и влиянии ее на учебный процесс.

Также актуальным кажется вопрос, связанный с расширением круга участников учебного диалога. Сегодня это не только преподаватель – студент или тьютор – студент, но также студент-студент, группа – студент, группа-группа. В контексте вышесказанного рассмотрим трехаспектную теорию дистанционного образования, разработанную Рут Кларк и Джоном Вердуин. [18]. Творчески осмыслив идеи М. Мур и Д. Киган, исследователи разработали теоретическую модель оценки уровня эффективности дистанционного обучения, включающую три аспекта: уровень развития диалога, структурированность учебного материала, общая компетентность студента. Остановимся подробнее на этих признаках.

Уровень развития диалога связан с поддержкой,   которая может потребоваться студенту в процессе обучения, и предусматривает ряд вариантов помощи студенту.

Специальная компетентность рассматривается исследователями как степень формализованности предмета изучения, влияющая на возможность участия в управлении процессом обучения со стороны студента: «Некоторые области знаний, … где компетентность сводится к общему пониманию принципов или проблем, нуждаются лишь в минимальной структурированности. В других же областях необходим высокий уровень структурированности, поскольку здесь могут потребоваться долгие годы упорных занятий, прежде чем учащийся приобретет достаточную компетентность, чтобы самостоятельно определять цели и методы обучения или принимать участие в оценке результатов обучения» [18, с. 125].

Общая компетентность студента рассматривается как условие, определяющее возможностьстудента к самостоятельному управлению учебным процессом. По мнению исследователей, общая компетентность имеет положительное значение для мотивации к обучениию и самостоятельному планированию студентом учебной деятельности [18, с. 127].

Р. Вердуин и Д. Кларк предлагают использовать континуум, созданный на основе разнообразных комбинаций описанных выше аспектов для оценки учебных ресурсов и учебного диалога. По их мнению,  большинство курсов проблемно-ориентированного дистанционного образования может быть описано следующей комбинацией признаков: слабо обозначенные диалог/поддержка; низкий уровень структурированности; высокая общая компетентность/самоуправление. Ученые признают, что «возможно, более целесообразно применять указанные категории к отдельным сегментам курсов, а не к курсам целиком, поскольку большинство программ характеризуются неоднородностью учебных материалов, преподавать которые требуется по-разному» [18, с. 131]. Ценность континуума Вердуин и Кларк, с нашей точки зрения, заключается в том, что на его основе может быть разработана методика оценки ресурсов Интернет как потенциальных учебных ресурсов, что становится все более актуальным для сетевого обучения и позволит снизить уровень субъективных оценок при их включении в процесс обучения.

Безусловно, советские, в том числе российские ученые внесли свою лепту в исследования, проводившиеся в области дистанционного обучения. Особенности их исследований определялись спецификой социально-политического развития страны. 70-90-е годы были кризисными в истории нашего государства, что привело к отставанию его в области использования информационных технологий в образовании, а также необходимостью мириться с искусственным внедрением западных моделей образовательных учреждений в разрушющуюся вместе со страной систему образования.

Однако исследования продолжались. Одной из предпосылок развития теоретических основ дистанционного обучения, признанной международным педагогическим сообществом, является теория программированного обучения. Развитие этого направления психолого-педагогической мысли неразрывно связано с именем Нины Федоровны Талызиной, которая создала целостную теорию программированного обучения, включающую такие аспекты как особенности и реализация программированного обучения, принципы построения и виды обучающих программ, блочное и модульное обучение, технология модульного обучения как направление индивидуализированного обучения. Мы полагаем, что исследования, проведенные ученым, могут быть включены в группу теорий взаимодействия и коммуникации, а также отражают основные положения теории автономности студента

Программированное обучение ориентровано на независимого студента. Учебный процесс строится на базе «пошагового усвоения материла», таким образом, учащийся получает возможность самостоятельно приобретать знания и навыки. Группой педагогов, работавших под руководством Н.Ф.Талызиной, были разработаны специальные учебные пособия по различным предметам, которыми учащиеся могут пользоваться самостоятельно, в соответствии со своими индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом усвоения материала и т.п. Процесс управления обучением в этих пособиях строится на основе предъявления учащемуся материала в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения и предполагающих решение контрольных заданий. При правильном решении учащийся получает подтверждение о правильности решения и указание о переходе к следующему учебному заданию, а при неправильном решении ему предоставляется разъяснение допущенной ошибки и указание на необходимость повторного выполнения того же или сходного задания. С некоторой дроей смелости можно утверждать, что идеи Н.Ф.Талызиной были развиты в трудах Б.Ф. Скинер и Н. Краудер, разработавших концепции линейного (Б.Ф. Скинер) и разветвленного (Н. Краудер) программированного обучения.

В России комплексное исследование проблем дистанционного обучения связано с именем Евгении Семеновны Полат, основателя лаборатории дистанционного обучения Института содержания и методов обучения Российской академии образования (http://distant.ioso.ru). Круг вопросов, исследовавшихся сотрудниками лаборатории, охватывает проблематику теории взаимодействия и коммуникации, а также теории автономности и независимости студента по классификации Д. Киган.

В рамках указанных выше теорий исследуется адаптация аудиторного обучения к потребностям пользователей, начавших осваивать возможности использования информационных технологий в середине жизненного пути. Эти системы взглядов, с нашей точки зрения, могут рассматриваться как теории переходного к eLearning2.0 этапа. Рассмотрим взгляды ученых, изучающих специфику процесса обучения людей, не мыслящих своей жизни без использования информационной техники и сетевых сообществ, «счастливчиков», живущих в информационном обществе. С нашей точки зрения, в этом контексте представляют интерес такие теории как коннективизм, социальный конструктивизм (социальное конструирование реальности), когнитивная теория мультимедийного обучения и теории создания организационного знания.

1.4. Коннективизм (англ. connectionism) – направление философской мысли, которое исследует математические, психологические, социальные, биологические явления с точки зрения сетевого взаимодействия отдельных элементов, а также закономерности этого взаимодействия. Так как теории обучения направлена на постановку и разрешение вопросов социального и психологического развития личности, коннективизм вполне применим к педагогике и теории образования. С этой точки зрения коннективизм часто называют «теорией обучения для цифровой эры», необходимость в которой несомненна, так как активное влияние технологий на ментальные процессы требует разработки новых подходов к обучению. Сторонники коннективистской педагогики, наиболее известными из которых являются канадские исследователи Джордж Сименс и Стефан Доунс [31], рассматривают обучение как два взаимосвязанных процесса: создания сетей и принятия решений.

Примечательно, что Д. Сименс практически не использует в своих работах термин «студент», так как придерживается мнения, что человек в информационном обществе учится всю жизнь. Для исследователя исходной точкой сетевого взаимодействия в обучении является личность. При этом личностное (персональное) знание поддерживает развитие организации, способствующей, в свою очередь, развитию как сети в целом, так и отдельных ее участников. Примером образовательного сообщества, функционирующего на основе этих принципов, может служить глобальная сеть дистанционного обучения Института Всемирного банка (http://www.gdln.org).

Итак, обучение заключается в формировании и измненеии сетей. С точки зрения физиологии в процессе обучения создаются нейронные сети, с психологии – новые ментальные сети (карты), с социологии – сообщества, которые постоянно видоизменяются. «Узлами» социальной сети могут быть люди, организации, библиотеки, вебсайты, книги, журналы, базы данных или любые другие источники информации. «Ментальная сеть включает в себя такие узлы, как «данные» – «сырые», необработанные, неосмысленные элементы; «информация» – интеллектуально обработанные данные; «знание» – информацию, включенную в конекст ситуации; «смысл» – понимание нюансов, ценностей и скрытых значений знания». [31]. Акт обучения заключается в создании внешней сети узлов, которые «человек учащийся» подключает в форме источников информации и знаний для решения каких-либо задач и формирует, таким образом, новые ментальные и социальные структуры.

Обучение это процесс принятия решений. С точки зрения исследователей, обучение происходит в постоянно меняющейся среде и не может полностью находиться под контролем человека, так как актуальность узлов постоянно меняется по независящим от него причинам. Ослабление или усиление узла зависит от динамики соединения. Ослабление связей с узлом приводит к его потере (забыванию информации, утрате навыка), расширение связей приводит к его усилению (формированию знания на основе информации, превращению навыка в умение). Сквозь призму меняющейся реальности нам постоянно приходится делать выбор того, чему учиться. Правильный выбор сегодня, может оказаться ложным завтра, потому что изменились условия, в которых принималось решение. Возможность видеть связи между областями знания, идеями и концепциями – важнейшая способность «человека учащегося». Ключевые навыки сегодня – способность видеть связи, распознавать закономерности и смыслы в интеграции областей знания, концепций, идей. Учение может поддерживаться извне и состоит в сопряжении информационных источников - создании новых информационных узлов. Создание и объединениение информационных узлов позволяет студенту подниматься на более высокий уровень понимания изучаемых феноменов.

Таким образом, Д. Сименс рассматривает обучение как процесс принятия решений, основанный, на развитии навыка оперативного осмысления информации и умений, связанных с ее поиском. При этом способность осознавать различия между «важной» и «неважной» информацией становится жизненно необходимой для индивидуума, живущего в информационном обществе. Развивается же эта способность на основе работы с метаданными. Чтобы подчеркнуть, что обучение студента поиску информаци так же важно, как процесс усвоения информации, ученым предлагается введение термина «метаобучение». «Сеть знания» при этом включает такие узлы как «know-how», «know-what» и «know-where». Таким образом, актуальным становится вопрос создания сетевых обучающих ресурсов на основе интеграции материалов, содержащихся в различных информационных источниках.

С точки зрения С. Доунс, обучение заключается в том, чтобы стать частью учебной или социальной сети [31]. Ученики продвигаются в освоении знания, взаимодействуя с практиками, начиная с копирования моделей. Копирования деятельности сопровождается рефлексией и корректируется другими участниками сообщества. Обучение происходит в группе, где источником знания и учебной деятельностью является участие в жизни сообщества. Общение в эпоху Web2.0, не ограничивается вербальными сообщениями, но в значительной степени заключается в обмене видео- и аудиоинформацией. Такое общение, по утверждению исследователя, приводит к появлению разнообразных динамичных и взаимосвязанных ресурсов, которые создаются не только экспертами, но и всеми участниками сети, включая учащихся.

С точки зрения исследователя, наибольшее заблуждение относительно учебных групп связано с тем, что они являются дополнением к учебному курсу. Традиционно онлайн курс рассматривается как совокупность учебных материалов и технологий, посредством которых студенты выполняют задания и получают оценки. При этом общение между людьми и спонтанные дискуссии носят вторичный, дополнительный характер. Курс заканчивается - сообщество распадается. По мнению С.Доунс, первостепенное значение имеет сообщество, а ресурсы существуют постольку, поскольку они востребованы сообществом. Учебная среда должна представлять собой совокупность научных дисциплин и экспертных сообществ, направленных на решение конкретных задач: постройка дома, управление самолетом, расследование преступления и т.п. Решение каждой из перечисленных проблем требует изучения нескольких дисциплин, поэтому учебная среда всегда является междисциплинарной. Учебные возможности реализуются через взаимодействие с другими людьми (социальные сети), с преподавателем (он-лайн курс), в форме изучения учебных объектов и т.п.

Указанная выше точка зрения может показаться весьма спорной. Однако, с нашей точки зрения, она имеет право на существование, поскольку отражает современную ситуацию, характеризующуюся тем, что глобальная паутина содержит обилие информации и все больше превращается в совокупность социальных сетей.