Ресурсы и антиресурсы личности _макет_А5

12.Клименко Т.В., Кирпиченко А.А. // Вопросы наркологии. 2007.

№5. С. 88–90.

13.Коробкина З.В. Созависимость – зеркальное отражение зависимо-

сти. URL: http://vppa.nm.ru/coni7tesis/004.htm#korobkina.

14.Короленко Ц.П., Завьялов В.Ю. Личность и алкоголь. Новоси-

бирск, 1988.

15.Куфтяк Е.В. Исследование устойчивости семьи при воздействии трудностей. 2010 г.

16.Куфтяк Е.В. Психология семейного совладания: дисс. 2011 г.

17.Мазурова Л.В. Особенности психологической защиты и копингстратегий у женщин с алкогольной зависимостью и созависимостью (Психокоррекционный аспект). Томск, 2009.

18.Москаленко В.Д. Зависимость: семейная болезнь. М.: PerSe, 2011.

19.Немчин Т.А., Цыцарев С.В. Личность и алкоголизм. Л.: Изд-во Ле-

нингр. ун-та, 1989. P. 192.

20.Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Копинг-поведение как проблема наркологии // Вопросы наркологии. 1996. № 1. С. 76–82.

21.Сирота Н.А. Копинг-поведение в подростковом возрасте: дис. ...

д-ра мед. наук / НИИ им. В.М. Бехтерева. Бишкек, 1994.

22.Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Эффективные программы профилактики зависимости от наркотиков и других форм зависимого поведения. М.: ННЦ наркологии, 2004.

23.Смагина А.А. Созависимость и аутоагрессия в семьях больных алкоголизмом. Наркология – 5/2008.

24.Тарабарина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб.: Питер, 2001.

25.Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и психосоматическими расстройствами. Пособие для врачей. СПб., 1992.

26.Чернобровкина Т.В. Социальные функции аддиктивных заболева-

ний // Наркология. 2008. № 4. С. 50–53.

27.Шайдукова Л.К. Женский и супружеский алкоголизм: моногра-

фия. 2007.

28.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999.

29.Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией: дис. ... д-ра мед. наук. СПб., 1995.

30.Subby R. Inside the Chemically Dependent Marriage: Denial a. Manipulation // Co-Dependency: An Emerging Issue. Pompano Beach, Fla.: Health Communications, 1984. Р. 29.

31.Subby R., Friel J. Co-Dependency: Paradoxical Dependency // CoDependency: An Emerging Issue. Pompano Beach, Fla.: Health Communications, 1984. Р. 32.

11

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯАКТИВНОСТЬУЧИТЕЛЯ КАК РЕСУРССОВЛАДАНИЯ СОСТРЕССОМ*

А.А. Волочков

Пермский государственный гуманитарно­ педагогический университет, г. Пермь, Россия

В рамках Пермской составляющей международного проекта исследования стресса учителя (руководитель проекта проф. Кейс ван дер Вольф, Нидерланды, г. Утрехт) был поставлен вопрос: что позво-

ляет некоторым учителям оставаться физически и психически здоровыми, малоуязвимыми и «несгораемыми» в условиях постоянно действующего стрессора (общения с наиболее проблемным учеником)?

Вслед за Brophy, Greene, Abidin and Kmetz, C. [3] на основе эмпири-

ческих исследований К. Ван дер Вольф [5] выделяет 6 типов поведения такого ученика: 1) «Против шерсти» (оппозиционность); 2) «Ги-

перактивеность, отвлекаемость»; 3) «Слабый ученик – нуждается в особом внимании»; 4) «Легко расстраивается» – эмоциональная нестабильность; 5) «Синдром неудачника»; 6) «Агрессивная вра-

ждебность». Наряду с другими характеристиками личности, психологического здоровья и профессиональной деятельности педагогов эти 6 типов диагностировались анкетой «Учителя и ученики». В Пермской выборке дополнительно был проведен «Опросник профессиональной активности учителя» (TAQ), разработанный в соответствии с концепцией целостной активности субъекта конкретной сферы взаимодействия по А.А. Волочкову [1]. Активность в этой концепции понимается как качественно-количественная мера взаимодействий субъекта в определенной сфере. Такая активность (например, активность учителя): во-первых, интегрирует наиболее существенные для данной сферы взаимодействий проявления активности; во-вторых, акцентирует процессуальную сторону определенных видов деятельности как совокупность обусловленных субъектом моментов ее движения.

Опросник состоит из 45 пунктов, образующих 5 первичных (профессиональная мотивация, способности, регуляция активности, динамика реализации, оценка результатов активности) и 2 суммарные шкалы, в том числе – суммарный индекс «Профессиональная активность

* Публикация подготовлена при поддержке Программы стратегического развития ПГГПУ, проект 027-Ф.

___________________

© А.А. Волочков, 2012

12

учителя. В выборке 572 учителей Пермского края опросник показал высокие психометрические качества. Особое внимание уделялось оценке конструктной валидности. Эксплораторный факторный анализ показал, что 49 пунктов опросника образуют 5 ортогональных факторов, соответствующих теоретическому конструкту. Надежность шкал по их внутренней согласованности (альфа-Кронбаха) в диапазоне от 0,746 (шкала «Самооценка профессиональных способностей») до 0,860 (шкала «Профессиональная мотивация»), а по агрегированной шкале «Профессиональная активность учителя – 0,915. Усредненные межпунктовые корреляции по шкалам в пределах нормы (от 0,196 до 0,413). Суммарные шкалы опросника показали распределение, близкое к нормальному. Таким образом, Опросник профессиональной активности учителя по основным психометрическим параметрам соответствует современным требованиям.

Участники исследования

Пермская выборка (572 участника) репрезентативно отражает территориальную и демографическую неоднородность 34-х административных единиц Пермского края. Учитывались пропорции массовых, элитных и специализированных школ, соотношение традиционных и новых образовательных моделей. Усредненный стаж учительской работы в выборке составил 18 лет. При этом лишь 21 учитель работает в школе от 1 до 3 лет, 78 учителей имеют стаж 5–10 лет. Больше всего учителей (161) работают в школе от 15 до 20 лет. Наконец, 125 учителей трудятся в школе 25 и более лет. Такая картина отражает возрастные особенности российского учительства на первое десятилетие 21 века.

Результаты эмпирического исследования взаимодействия факторов «Профессиональная активность учителя» и «Профессиональная среда»

Дизайн. Использовались 4 серии ковариационного анализа MANCOVA с дальнейшим сопоставлением величин эффекта. Каждый анализ предварялся первичной обработкой данных: анализировались паттерн распределения пропущенных данных, нормальность внутригрупповых распределений, нормальность ковариатов, выбросы, однородность дисперсий ковариационных матриц и регрессионных коэффициентов, мультиколлинеарность. После каждого анализа для конкретизации значимых эффектов проводился дискриминантный анализ.

Результаты анализа данных сосредоточены вокруг 6 показателей, 2 из которых являются независимыми переменными, 2 – зави-

13

симыми переменными и 2 использованы в качестве ковариатов (их эффекты статистически «вычитались» из взаимосвязи независимых

изависимых переменных).

Вкачестве независимых выступили переменные «среда обучения» и «профессиональная активность учителя». Переменная «среда обучения» выступала как межсубъектная и операционализировалась через принадлежность учителя к одной из пяти образовательных мо-

делей: 1) традиционное (n = 53); 2) «Школа 2100» (n = 54); 3) разви-

вающее обучение по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову (n = 19); 4) развивающее по Л.В. Занкову (n = 32); 5) коррекционное обучение (n = 52).

Вформировании каждой из этих выборок использовался ряд правил, обеспечивающих рандомизацию (равномерное наполнение каждой группы участниками из г. Перми, из 26-ти малых городов Пермского края, а также из сельской местности). Переменная «профессиональная активность учителя» операционализировалась с помощью Опросника профессиональной активности учителя по А.А. Волочкову (TAQ).

Взависимости от выраженности агрегированного индекса профессиональной активности общая выборка 572 учителей была разделена на три рандомизированные группы по 80 участников: активные, «нормативные» и пассивные.

Вкачестве зависимых переменных выступили переменные «час-

тота» и «стрессогенность поведения наиболее проблемного учени-

ка», определяемые по анкете «Учителя и ученики». В качестве кова-

риатов выступили переменные «учительский стаж» и «место прожи-

вания». Последняя переменная была представлена в трех градациях: г. Пермь – Малые города Пермского края – Сельская местность.

Результаты и их обсуждение

Образовательная модель оказывает однородный и довольно значительный эффект на частоту проявления всех шести типов проблемного поведения ученика, причем в развивающих системах обучения (особенно у «занковцев») такое поведение проявляется реже, чем в традиционной системе. Однако в традиционных классах проблемных учеников значительно больше по причине отсутствия отбора учащихся, который типичен для новых образовательных моделей и элитных школ. Поэтому обнаруженные эффекты свидетельствуют скорее о влиянии образовательной среды в целом – с учетом отбора учащихся, образовательной модели и ряда других факторов.

Общий многомерный эффект фактора «Образовательная модель» на шесть шкал стрессогенности проблемного поведения учени-

14

ка оказался статистически незначимым: Pillai’s Trace F (24, 2232) = 1.149, n.s., η = 0.10. По абсолютной величине данный эффект является также незначительным, объясняя лишь 0,012 % общего разброса данных.

Многомерный эффект фактора «профессиональная активность учителя» на шесть шкал частотности проблемного поведения ока-

зался статистически незначимым и низким по абсолютной величине: Trace F (12, 458) = 1.565, n.s., η = 0.20. Таким образом, сильной взаи-

мосвязи между профессиональной активностью учителя и частотой проявления шести типов проблемного поведения учеников не обнаруживается. Тем не менее, в последовательных одномерных анализах ANOVA было показано, что активные учителя несколько реже сталкиваются с оппозиционным или беспомощным поведением.

Многомерный эффект фактора «профессиональная активность учителя» на шесть шкал стрессогенности (оценки силы воздействия)

проблемного поведения оказался статистически значимым и значи-

тельным: Pillai’s Trace F (12, 458) = 3.968, p<.001, η = 0.97. Такая большая величина эффекта была получена несмотря даже на то, что один из ковариатов (учительский стаж) также оказался значимым.

В числе статистик MANCOVA в соответствии с поставленной проблемой особое внимание уделялось коэффициенту η – стандартизованному «эта-коэффициенту», в котором учтены поправки на численность выборки, переменных и т. д. Его также называют «абсолютной величиной эффекта». Эти величины сопоставимы в различных исследованиях, выполненных в разных условиях и на разных выборках. Именно такие коэффициенты используются в метаанализе. По смыслу и интерпретации η идентичен коэффициенту корреляции К. Пирсона. Возведенный в квадрат, эта-коэффициент объясняет процент общей вариации зависимых переменных, объясняемый эффектом фактора (после вычитания вариативности, связанной с ковариатами). По критерию Коэна величина η = 0,1 характеризует низкую величину эффекта, 0,3 – среднюю, от 0,5 – высокую [4]. Итоги сравнения четырех параллельных серий MANCOVA, обобщенные на уровне этакоэффициентов. При этом эффекты среды обучения (образовательной модели) на частоту и стрессогенность проблемного поведения ученика, а также эффект активности учителя на частоту проблемного поведения ученика являются сопоставимыми по величине и приблизительно одинаковыми. С другой стороны, в этой картине взаимосвязей явное преимущество имеет эффект активности учителя на стресс, испы-

15

тываемый им во взаимодействии с проблемным учеником (η = 0,97). Очевидно, что именно активность субъекта, а не территория проживания или система обучения, отбор учащихся и другие особенности организации среды обучения, играет наибольшую роль в учительском восприятии стрессогенного воздействия различных типов проблемного поведения учеников.

Одномерные эффекты фактора «Профессиональная активность учителя» на характеристики различных аспектов восприятия профессиональной среды, в том числе поведенческих нарушений наиболее проблемных учеников, также показательны. Всего в тестовой батарее «Учителя и ученики было 30 соответствующих переменных». Очевидно, что «Активность учителя» мало влияет на частоту поведенческих нарушений самого проблемного ученика. Только наиболее активным учителям удается существенно снизить частоту проявления оппозиционности (шкала «Против шерсти»). Другие поведенческие нарушения встречаются одинаково часто у высоко- и среднеактивных учителей. В то же время «Активность учителя» оказывает мощное воздействие на восприятие и оценку стрессогенности всех поведенческих нарушений самого проблемного ученика, а также на восприятие многих аспектов профессиональной среды учителя, диагностированных анкетой «Учитель и ученики». Обнаружены высоко значимые эффекты данного фактора на 26 из 30 характеристик (86,7 %)!

Приведем несколько примеров таких эффектов. Так, обнаружен значимый эффект (p < 0,0000) фактора «Активность учителя» на шкалу на шкалу «Проблемный ученик меня вдохновляет и мотивирует», который демонстрирует парадоксальную закономерность: чем активнее профессионал, тем больше его поведение мотивирует самый проблемный ученик! Активный профессионал принимает враждебный вызов. Активность учителя в этом случае выступает эффективным ресурсом совладания с деструктивной активностью.

Профессиональная активность учителя непосредственно отражается и на оценке нарушений эмоционального здоровья, проявлений эмоционального выгорания, измеряемой по Гольдберг (p < 0,001). При этом опять же, наиболее активные учителя чувствуют себя самыми здоровыми среди коллег по профессии. Очевидно, что «неуязвимость» по отношению к наиболее стрессогенному элементу профессиональной среды связана, прежде всего, с основным внутренним ресурсом совладания – с активностью профессионала!

16

Таким образом, именно активность субъекта, а не особенности организации обучения, территория проживания, отбор учащихся и т. п., играет наибольшую роль в преодолении стрессогенного воздействия поведения наиболее проблемного ученика. Активные учителя принимают вызов со стороны субъектов противодействующей, деструктивной активности. В итоге их личность, психическое здоровье и профессиональная деятельность оказываются намного устойчивее, чем у средне- и низкоактивных профессионалов, превращающихся в объекты деструктивной активности проблемных учеников.

Выводы:

1.Активность субъекта сферы жизни (в данном случае профессиональная активность учителя) является ведущим фактором в восприятии и оценке различных аспектов профессиональной педагогической среды, в том числе в восприятии проблемного поведения наиболее трудного ученика, оценке педагогического коллектива, учащихся школы и их родителей, а также психологического здоровья учителя и оценки своих возможностей.

2.Соотношение эффектов особенностей организации профессиональной деятельности (модель обучения, территория проживания

идр.) и эффектов профессиональной активности учителя на его восприятие значимых компонентов среды профессиональной деятельности демонстрирует очевидное преимущество фактора активности. Такое соотношение поддерживает трехфакторную концепцию объяснения поведения и психического развития, согласно которой наряду с генетическим и средовым факторами значительную, а порой ведущую роль, играет активность самого субъекта жизни [1].

___________________

1.Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2007. 376 с.

2.Волочков А.А. Активность субъекта сферы жизни: теоретическая модель и эмпирика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010.

Т. 7. № 1. С. 12–45.

3.Greene R.W., Abidin R.R., Kmetz C. (1997). The Index of Teaching Stress: A measure of student-teacher compatibility. Journal of School Psychology, 35(3). Р. 239–259.

4.Tabachnick B.G., Fidell L.S. (2007). Using Multivariate Statistics. Fifth Edition. Pearson International Edition.

5.Wolf K. van der & Everaert H. Teacher Stress, Challenging Parents and Problem Students // S. Castelli, M. Mendel, & B. Ravn (Eds.), School, Family, and Community Partnership in a World of Differences and Changes. Gdánsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdanskiego, 2003. P. 135–146.

17

КВОПРОСУОБОПРЕДЕЛЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТИКОПИНГ­ПОВЕДЕНИЯ

Л.И. Дементий

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, г. Омск, Россия

Одной из наименее разработанных проблем в контексте ресурсного подхода в копинг-исследованиях является эффективность копинга. Под эффективностью копинга принято понимать снижение стрессовой нагрузки в результате определенных действий или мыслей, улучшение эмоционального состояния человека, и, в конечном итоге, достижения определенного эмоционального благополучия.

С.К. Нартова-Бочавер дает следующее определение эффективности копинга: «Поскольку психологическое преодоление «запускается» ситуацией, то естественно считать его завершенным, состоявшимся, когда ситуация для субъекта утрачивает свою значимость как раздражитель и, тем самым, освобождает энергию для решения других задач [1].

Ученые предпринимают попытки выделить операционализированные критерии эффективности копинга. Однако все эти попытки нельзя назвать однозначно успешными. Проблема состоит в том, что действенными, т. е. эффективными, могут быть любые попытки справиться с ситуацией, так как копинг-поведение является полидетерминированным.

В качестве детерминант эффективного копинга могут выступать: полоролевые стереотипы, специфика стрессовой ситуации, личностные особенности и наличие-отсутствие ожидаемой социальной поддержки. В основе изучения эффективного копинга должно лежать признание того, что существуют индивидуальные различия реакций на стресс, другими словами: одна и та же стрессовая ситуация может по-разному влиять на разных людей.

Цель изучения эффективного копинга – понимание того, каковы факторы, детерминирующие реакции различных людей на стресс, и какова связь между различными реакциями и здоровьем. При этом, с нашей точки зрения, недостаточно придерживаться какого-либо одного традиционного подхода к объяснению копинга. Например, если консультант считает, что эффективность копинга зависит от лично-

© Л.И. Дементий, 2012

18

сти, он сфокусируется на личностных ресурсах, т. е. таких личностных особенностях, которые помогают личности справляться с трудностями. Однако здесь мы сразу же сталкиваемся со следующей проблемой. Строгий личностный подход подразумевает постоянство окружения. Сторонники ситуативного подхода возразили бы, так как с их точки зрения, именно ситуация и ее специфические характеристики запускают копинг, а, следовательно, вызывают необходимость использования различных стратегий.

Учитывая, что в ситуации участвуют различные люди, их личностные особенности также могут повлиять на тип выбранной стратегии. Наконец, следует учитывать макрохарактеристики ситуации.

В рамках традиционного подхода к копингу обращается внимание и на временной фактор: личность, ситуация и копинг взаимно влияют друг на друга в процессе, развивающемся во времени. Такой подход требует более широкого или более контекстуального взгляда: копинг-поведение может изменяться в зависимости от его влияния на ситуацию.

Для оценки эффективности копинга принципиально важным является также вопрос о том, каким образом эмоции и копинг влияют друг на друга, и, как разные формы копинга изменяют взаимоотношения человека с окружением и фактически, и феноменологически, а, следовательно, изменяют и эмоциональное состояние человека.

Р. Лазарус и С. Фолкман постулируют, что эмоции и копинг существуют в динамической взаимосвязи. Схема этой взаимосвязи такова: поведение человека начинается со взаимодействия с окружением, которое оценивается как существенно важное для благополучия человека. Например, как сложное, или угрожающее, или благоприятное. Произведенная оценка вызывает определенную эмоцию, которая «запускает» копинг-поведение. В результате использованной стратегии копинга может произойти переоценка ситуации и т. д. Таким образом, копинг является промежуточным звеном для эмоциональной реакции. Следовательно, качество эмоциональной жизни может значительно улучшаться путем овладения умениями справляться с ситуацией [2].

Оценивая, каким образом копинг влияет на эмоциональное состояние человека, Р. Лазарус и С. Фолкман [3] выделяют три возможности: разблокирование внимания, изменение субъективного значения или значимости ситуации для благополучия и изменение фактических условий взаимоотношений между человеком и окружением.

19

Оценим, каково это влияние с точки зрения эффективности копинга.

Первый способ – разблокирование внимания имеет отношение к действиям, которые отвлекают внимание от неприятных переживаний или привлекают внимание к ним. Рассмотрим этот способ на примере стратегий избегания.

Избегание – один из наиболее распространенных способов, которые люди используют в стрессовых ситуациях. Например, программы управления стрессом часто включают бег трусцой и релаксацию. Это основные техники ухода от источника стресса. Отпуск и хобби также попадают в эту категорию, если их целью является уход от ка- кой-то проблемы, ситуации или условий. В случае успеха, эти стратегии нейтрализуют неприятные эмоции, а кроме того, такие стратегии как бег, отпуск или хобби могут принести дополнительную пользу, т.к. человек начинает лучше себя чувствовать физически и таким образом улучшается его эмоциональное состояние. Однако стратегии избегания могут стать не конструктивными, если они отвлекают внимание от проблемы, которая должна быть решена.

Следующая возможность – это изменение субъективного значения или значимости взаимодействия человека с окружением.

Эта возможность достигается через познавательную деятельность, диапазон которой охватывает стратегии от отрицания, включая искажение действительности, до дистанцирования или акцентирования положительных аспектов ситуации, что зависит от избирательности внимания или интерпретации.

Дистанцирование описывает попытки отделиться, как, например, "не позволил подобраться к себе, отказался много размышлять над этим" и "прояснил ситуацию, отказался слишком серьезно смотреть на это". Дистанцируясь, человек признает существование беспокоящей его проблемы, но не хочет взглянуть на эмоциональную значимость. Дистанцирование можно использовать, чтобы помочь людям выйти из чрезвычайно стрессовых ситуаций. Например, медсестры в палатах интенсивной терапии дистанцируются от жестоких, угрожающих жизни, кризисных состояний пациентов, не расклеиваясь эмоционально. Вероятно, что юмор в операционной – еще одна форма дистанцирования.

Дистанцирование не должно служить препятствием для успешного решения проблемы. Фактически, как предполагают приведенные выше примеры, оно фактически может облегчить решение про-

20