- •Федеральное агентство по образованию и науке
- •Разделi. Общая психология
- •1. Предмет психологии как науки
- •2. Естественнонаучные основы психологии
- •3. Психология на современно этапе и ее связь с другими науками
- •4. Принципы, задачи и структура современной психологии.
- •5. Методы психологических исследований.
- •6. Общее понятие о деятельности. Структура деятельности
- •7. Освоение деятельности
- •8. Основные виды деятельности
- •9. Понятие о личности
- •10. Структура личности
- •11. Активность, направленность и самосознание личности
- •12. Внимание как общий компонент всех психических процессов.
- •13. Физиологические основы внимания.
- •14. Виды внимания
- •15.Свойства внимания.
- •16. Развитие внимания школьников.
- •17. Ощущение как источник познания. Рефлекторная природа ощущений.
- •18. Виды ощущений. Классификации ощущений.
- •19. Свойства ощущений.
- •20. Восприятие как перцептивная деятельность
- •21. Эмпирические характеристики восприятия. Классификации восприятия
- •22. Сравнительная характеристика форм чувственного познания - ощущения и восприятия
- •23. Понятие о памяти. Теории памяти. Память и деятельность личности
- •24. Физиологические основы памяти.
- •25. Виды памяти.
- •26. Процессы памяти. Индивидуальные особенности памяти.
- •27. Общее понятие о мышлении. Основные особенности мышления
- •28. Мышление и решение задач
- •29. Операции мышления.
- •30. Формы мышления
- •31. Виды мышления
- •32. Способы активизации мышления.
- •33. Понятие о воображении.
- •34. Способы создания образов воображения.
- •35. Виды воображения.
- •36. Понятие о чувствах
- •37. Физиологические основы чувств
- •38. Формы переживания чувств.
- •39. Виды чувств. Высшие чувства
- •40. Понятие о характере. Типы характеров
- •41. Структура характера
- •Разделii. Экспериментальная психология
- •1. Экспериментальная психология как наука, ее связь с другими науками
- •2. Методология экспериментального исследования
- •3. Понятие о методе, методике в русле психологической методологии. Классификация методов исследования
- •4. Эксперимент как основной метод научного исследования; классификация экспериментов.
- •5. Характеристика основных понятий статистики
- •6. Описательная статистика
- •7. Индуктивная статистика
- •8. Корреляционный анализ
- •Разделiii. Практическая психология
- •1.Краткая история психодиагностики как науки
- •2. Психодиагностика как наука. Методология получения данных
- •3.Основные методы исследования и диагностики (по н.И.Шевандрину)
- •4. Психологическая информация в психодиагностической работе
- •5. Использование психодиагностических данных при оказании психологической помощи.
- •6. Применение данных психодиагностики в педагогической и социальной практике
- •7. Критерии эффективности практической работы психодиагноста
- •8. Что такое психологическая коррекция
- •9. Общие сведения о написании психолого-педагогической характеристики
- •Раздел I. Общие данные.
- •10. Задачи и содержание психологической профилактики
- •11. Психолого-педагогическое консультирование
- •12. Цели и задачи психологической службы образования
- •Содержание работы практического психолога
- •14. Права и обязанности психолога. Критерии деятельности. Документация. Этика психолога
- •Разделiv. Возрастная психология
- •1.Предмет и задачи возрастной психологии
- •2. Закономерности, динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе. Периодизации психического развития
- •3. Периодизация психического развития дошкольника
- •4. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте.
- •5. Психическое развитие в дошкольном детстве
- •6. Особенности развития шестилеток и готовность ребенка к обучению в школе
- •7. Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности учебной деятельности младших школьников
- •8. Развитие познавательных процессов и эмоциональное волевой сферы младших школьников
- •9. Биологические и социальные факторы развития подростка
- •10. Психологические новообразования подросткового возраста
- •11. Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте
- •12. Понятие юности и ее возрастные границы
- •13. Развитие самосознания и особенности интеллектуальной деятельности в юношеском возрасте
- •14. Общение в жизни старшеклассников
- •15. Самоопределение как центральное новообразование ранней юности
- •Разделv. Педагогическая психология
- •1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
- •2. История становления педагогической психологии
- •3. Принципы, задачи и структура педагогической психологии
- •4. Методы исследования в педагогической психологии
- •5. Многоаспектность образования. Образование в контексте культуры
- •6. Образование как система. Тенденции развития современного образования
- •7. Основные направления обучения
- •8. Популярные концепции обучения
- •9. Личностно-деятельностный подход в организации образования
- •10. Общая характеристика учебной деятельности
- •11. Предметное содержание учебной деятельности
- •12. Внешняя структура учебной деятельности
- •13. Учебная мотивация
- •14. Общая характеристика усвоения как центрального звена учебной деятельности
- •15. Навык в процессе усвоения
- •16. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности
- •17. Соотношение обучения и развития
- •18. Цели воспитания
- •19. Средства и методы воспитания
- •20. Институты воспитания
- •21. Место и роль тсо в учебно-воспитательном процессе
- •22. Учебное кино и учебное телевидение
- •Разделvi. Социальная психология
- •1. Предмет социальной психологии
- •2. Краткий экскурс в историю социальной психологии
- •3. Методологические проблемы социально-психологического исследования
- •4. Общественные и межличностные отношения
- •5. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона)
- •6. Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения)
- •7. Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)
- •8. Проблема группы в социальной психологии
- •9. Проблема больших социальных групп
- •10. Общие проблемы малой группы в социальной психологии
- •4 3
- •11. Психология межгрупповых отношений
- •Разделvii. История психологии
- •1. Факторы и методологические принципы развития истории психологии
- •2. Предмет и задачи истории психологии
- •3. Общая характеристика античной психологической мысли
- •4. Начало античной психологии
- •5. Классический период античной психологии
- •6. Эллинистический период развития античной психологии
- •7. Арабская психология в Средние века
- •8. Психологические идеи средневековой Европы
- •9. Развитие психологии в эпоху Возрождения
- •10. Психологическая мысль в XVII веке
- •11. Психологические идем эпохи Просвещения
- •12.Зарождение психологии как науки
- •13. Экспериментальная психология
- •14. Развитие отраслей психологии. Дифференциальная психология
- •15. Психология развития
- •16. Основные психологические школы. Структурализм
- •17. Вюрцбургская школа
- •18. Функционализм в американской психологии
- •19. Бихевиоризм как направление современной психологии
- •20. Необихевиоризм
- •21. Социальный бихевиоризм
- •22. Гештальтпсихология. Основные исследования
- •23. Курт Левин. Теория поля
- •24. Генетическая психология ж.Пиаже
- •25. Психоанализ (глубинная психология). Зигмунд Фрейд и его учение
- •26. Карл Густав Юнг и его аналитическая психология
- •27. Альфред Адлер. Индивидуальная психология
- •28. Неофрейдизм (Карен Хорни: образ «я», Эрик Фромм: «бегство от свободы»; Гарри Салливан: межличностные отношения; Эрик Эриксон: эго-психология)
- •29. Основы гуманистической психологии
- •30. Концепция личности Гордона Олпорта (1897 - 1967)
- •31. Абрахам Маслоу (1908 - 1970) и его теория
- •32.Теория личности Карла Роджерса(1902 – 1087)
- •33. Логотерапия Виктора Франкла
- •Разделviii. Методика преподавания психологии
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •4 Вопрос.
- •Содержание
- •Бумага офсетная № 1 Печать трафаретная Заказ № Тираж экз.
- •Отпечатано с готового оригинала макета г. Владимир, пр. Строителей, 11
11. Психологические идем эпохи Просвещения
Мыслители XVIII века – эпохи Просвещения – считали главной причиной всех человеческих бед – невежество и фанатизм; они требовали утвердить в умах людей знания, проверенные опытом и разумом.
В Англии главным идеологом просвещения стал Дж. Локк, а позже и Исаак Ньютон (1643-1727), английский математик, механик, астроном и физик, создатель классической механики, как идеала точного знания.
В Англии Д. Гартли (1705 – 1757). В основу своей теории Д. Гартли положил идею Дж. Локка об опытном характере знаний и принципы механики И.Ньютона. Учение об ассоциации Гартли базировал на учении о вибрации внешнего эфира, которая вызывает соответствующую вибрацию органов чувств, мышц, мозга.
В структуре психики, по Гартли, есть два круга – большой и малый. По сути «работает» рефлекторная дуга: если большой круг регулирует поведение, то малый круг вибрации, расположенный в белом веществе мозга, является основой жизни, основой процесса познания. Исчезая в большом круге, вибрация оставляет следы – основа памяти человека.
Одна из идей Гартли такова: от силы этих следов зависит степень из осознанности человеком. Гартли создал первую материалистическую теорию бессознательного. Психика якобы состоит из нескольких элементов: ощущений (вибрация органов чувств), представлений (вибраций следов в белом веществе мозга при отсутствии реального объекта) и чувств (они отражают силу вибраций).
Ассоциации лежат в основе психических процессов, но они вторичны, а реальные связи находятся между двумя очагами вибраций в малом круге. В основе мышления лежит ассоциация образов предметов со словом, а в основе воли – ассоциация слова и движения. По Гартли, возможно формирование идеального человека по нравственным законам, нужно только вовремя подкреплять нужные рефлексы. Таким образом, теория идеального человека была связана в XVIII веке с механистическим пониманием психической жизни.
Англичане Джордж Беркли (1685 - 1753) Давид Юм (1711 – 1776), субъективные идеалисты, иначе истолковывали принцип ассоциации. Они считали, что источник знания – это образуемый ассоциациями чувственный опыт.
Опыт, по Беркли, - это непосредственно испытываемые субъектом ощущения: зрительные, мышечные, осязательные. Беркли считал: «Быть значит быть в восприятии». Это вело к солипсизму (крайняя степень субъективного идеализма: признание единственной реальностью только своего «я», индивидуального сознания, отрицание существования внешнего мира), т.е. к отрицанию любого бытия, кроме собственного сознания. Чтобы выбраться из этой ловушки он оппонировал к божественному сознанию, которым наделены все люди. Беркли принимает идею об участии осязательных ощущений в сознании трехмерного пространства при двухмерном образе на сетчатке глаза.
Д.Юм занял иную позицию, считая, что учение о причинности – не более, чем продукт веры в то, что за одним впечатлением (причиной) появится другое (следствие). На самом деле, это прочная ассоциация представлений возникшая в опыте субъекта. Да и сам субъект, по Юму, - это лишь сменяющие друг друга «пучки впечатлений и ассоциаций». Скептицизм Юма привел к пересмотру взглядов на душу и причинность, которые до него просто принимались на веру. И если Беркли отрицал как материальную субстанцию душу, то Юм считал душу чем-то вроде театральных подмостков, по которым идут сцепленные между собой сцены.
Эти описанные выше учения об ассоцианизме английских философов XVIII века, как в материальном, так и в идеалистическом вариантах, направляли поиски психологов следующих двух веков. Например, в XIX веке взгляд на психику Гартли (рефлекторный принцип) вошел в объяснение психики в переработанном варианте, который дал И.М.Сеченов. А идеи Беркли и Юма и в философии, и в психологии были продолжены позитивистами (позитивизм направление в современной философии, придающее первостепенное значение науке как источнику истинного и при этом положительного (позитивного) знания о мире). В 30-е гг. XIX века Огюст Конт (1798-1857), французский философ, один из основоположников позитивизма и социологии, считал, что конкретное знание позитивно тогда, когда получено не описательной психологией, а конкретными исследованиями конкретных наук.
Но самыми мощными критиками всех учений, допускавшими влияние на человека и природу каких-либо сил, далеких от разума и опыта, стали французские энциклопедисты или просветители XVIII века.
В одном из самых знаменитых универсальных справочных изданий, памятнике французской культуры XVIII в., 35-томной «Энциклопедии, или Толковом словаре наук, искусств и ремесел» (1751 – 1780), освещавшей последние научные достижения с позиций материализма, были представлены и вопросы психологии. Критиками метафизики и схоластики были Вольтер (1694-1778) и Э. Кондильяк (1715 – 1780). Последний предложил образ статуи. Неодушевленную статую он предлагал наделить единственной способностью – ощущать. При этом сначала возникает обоняние, затем постепенно другие ощущения – вкус, слух, зрение и, наконец, осязание. Через восприятие плотности у статуи возникает представление о внешнем мире, формируется сознание, а затем и самосознание, она оживает. А врач Жюльен Ламетри (1709 - 1751) предложил образ «человека - машины», причем в трактате он выводит идею о том, что наделять организм человека душой так же бессмысленно, как искать ее в действиях машины.
Гельвеций (1715 – 1771), Поль Гольбах (1723-89), и Д.Дидро (1713 – 1784) отстаивали принцип возникновения духовного мира из физического, а наделенного психикой «человека - машину» трактовали как продукт внешних воздействий естественной истории.
Французские просветители считали человека венцом природы, в котором заложены неисчерпаемые возможности совершенствования (вспомним идеи эпохи Возрождения).
Если человек – «дитя природы», то социальный порядок должен быть приведен в соответствие с теми потребностями и правами, которыми его наделила природа. Теория «естественного человека» посвящена проблеме соотношения между врожденными особенностями индивида и внешними условиями его жизни (гео-, климатическими условиями, социальной средой).
Главная и основная практическая идея французского материализма состояла в утверждении решающей роли воспитания и законов формирования человека. Поэтому обязанности по совершенствованию общества они возлагали на воспитателей и просвещенных законодателей. Эти идеи мы находим в сочинениях К. Гельвеция и Ж.Ж.Руссо(1712 – 1778).
Ж.Ж,Руссо утверждал, что человек от природы добр, но его испортила цивилизация. Взгляды на психическое развитие ребенка описаны в произведении Руссо «Эмиль, или О воспитании» (при том, что описано в этой книге, Руссо собственных детей сам не воспитывал, а отдавал в приют).
Ж.Ж.Руссо, как и Я.А.Коменский, исходя из теории естественного человека, писал о природосообразном обучении, т.е. о необходимости следовать естественному ходу развития ребенка, о необходимости внутренней гармонии в развитии человека. Руссо впервые создал развернутую периодизацию развития, но при этом деление детства на периоды опиралось не на факты, а на теоретические взгляды Руссо.
Еще одна проблема, затронутая энциклопедистами, это соотношение природы биологического и социального. Гельвеций и Дидро одни из первых рассматривали наследственность и среду как основные факторы психического развития; они связали среду и наследственность с проблемой способностей. Например, по Гельвецию, способности не являются врожденными, они приобретаются в процессе обучения. Этот подход связан с его концепцией о всеобщем равенстве людей. Индивидуальное развитие он считал всего лишь результатом разного социального положения и воспитания. Но этот подход вел к фатализму, человек становился «игрушкой судьбы». Таким образом, Гельвеций возвел воспитание в силу, которая способна «лепить людей». По этому поводу ему возражал Д.Дидро: он предложил рассматривать психическое развитие индивида с широкой биологической и исторической точки зрения. Гельвеций признавал только внешний толчок причиной всего в этом мире. Его «концепция случая» гласит, что гениями и злодеями людей делают случайные обстоятельства. А Дидро считал, что «случай» - это лишь условие, эффект который зависит от возможностей «человека-машины», а конструкция этой машины зависит от естественной истории.
Завершают период французского материализма исследования врача П.Ж.Кабаниса (1757 – 1808), которому принадлежит формула «мышление – это функция мозга». Этот вывод он сделал из опытов во времена французской революции (он анатомировал людей, проводил опыты); а позже его формулировку использовали «вульгарные материалисты» (в философии середины 19 в.: течение, упрощающее материалистическое миропонимание и отождествляющее сознание с материей), считавшие, что мозг выделяет мысль, как печень желчь. К внешним продуктам деятельности мозга он относил выражение мысли словами и жестами, но считал, что за самой мыслью скрыт неизвестный нервный процесс.
В XVIII веке в науке возникает исторический подход – жизнь общества осмысливается уже не как механический, а как закономерный исторический процесс. Например, французский мыслитель Шарль Луи Монтескье (1689-1755) в книге «О духе законов» утверждал, что людьми правят законы, зависящие от условий жизни общества (географических, этнических и др.).
Таким образом, материалисты эпохи Просвещения сыграли огромную позитивную роль в интеллектуальной жизни Европы: они отстаивали идею целостности человека; связи телеснодуховной жизни человека с окружающей средой, природной и социальной; утверждали способность чувственного опыта быть основой рационального знания о внешнем мире; говорили о неразделимости психических явлений и нервного субстрата (основания), их производящего; доказали необходимость эмпирического исследования; проводили исследования корней явлений не в бестелесной душе, а в нервной ткани.
Итак, материалисты XVIII века смогли создать научную базу для множества дальнейших исследований.