- •Федеральное агентство по образованию и науке
- •Разделi. Общая психология
- •1. Предмет психологии как науки
- •2. Естественнонаучные основы психологии
- •3. Психология на современно этапе и ее связь с другими науками
- •4. Принципы, задачи и структура современной психологии.
- •5. Методы психологических исследований.
- •6. Общее понятие о деятельности. Структура деятельности
- •7. Освоение деятельности
- •8. Основные виды деятельности
- •9. Понятие о личности
- •10. Структура личности
- •11. Активность, направленность и самосознание личности
- •12. Внимание как общий компонент всех психических процессов.
- •13. Физиологические основы внимания.
- •14. Виды внимания
- •15.Свойства внимания.
- •16. Развитие внимания школьников.
- •17. Ощущение как источник познания. Рефлекторная природа ощущений.
- •18. Виды ощущений. Классификации ощущений.
- •19. Свойства ощущений.
- •20. Восприятие как перцептивная деятельность
- •21. Эмпирические характеристики восприятия. Классификации восприятия
- •22. Сравнительная характеристика форм чувственного познания - ощущения и восприятия
- •23. Понятие о памяти. Теории памяти. Память и деятельность личности
- •24. Физиологические основы памяти.
- •25. Виды памяти.
- •26. Процессы памяти. Индивидуальные особенности памяти.
- •27. Общее понятие о мышлении. Основные особенности мышления
- •28. Мышление и решение задач
- •29. Операции мышления.
- •30. Формы мышления
- •31. Виды мышления
- •32. Способы активизации мышления.
- •33. Понятие о воображении.
- •34. Способы создания образов воображения.
- •35. Виды воображения.
- •36. Понятие о чувствах
- •37. Физиологические основы чувств
- •38. Формы переживания чувств.
- •39. Виды чувств. Высшие чувства
- •40. Понятие о характере. Типы характеров
- •41. Структура характера
- •Разделii. Экспериментальная психология
- •1. Экспериментальная психология как наука, ее связь с другими науками
- •2. Методология экспериментального исследования
- •3. Понятие о методе, методике в русле психологической методологии. Классификация методов исследования
- •4. Эксперимент как основной метод научного исследования; классификация экспериментов.
- •5. Характеристика основных понятий статистики
- •6. Описательная статистика
- •7. Индуктивная статистика
- •8. Корреляционный анализ
- •Разделiii. Практическая психология
- •1.Краткая история психодиагностики как науки
- •2. Психодиагностика как наука. Методология получения данных
- •3.Основные методы исследования и диагностики (по н.И.Шевандрину)
- •4. Психологическая информация в психодиагностической работе
- •5. Использование психодиагностических данных при оказании психологической помощи.
- •6. Применение данных психодиагностики в педагогической и социальной практике
- •7. Критерии эффективности практической работы психодиагноста
- •8. Что такое психологическая коррекция
- •9. Общие сведения о написании психолого-педагогической характеристики
- •Раздел I. Общие данные.
- •10. Задачи и содержание психологической профилактики
- •11. Психолого-педагогическое консультирование
- •12. Цели и задачи психологической службы образования
- •Содержание работы практического психолога
- •14. Права и обязанности психолога. Критерии деятельности. Документация. Этика психолога
- •Разделiv. Возрастная психология
- •1.Предмет и задачи возрастной психологии
- •2. Закономерности, динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе. Периодизации психического развития
- •3. Периодизация психического развития дошкольника
- •4. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте.
- •5. Психическое развитие в дошкольном детстве
- •6. Особенности развития шестилеток и готовность ребенка к обучению в школе
- •7. Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности учебной деятельности младших школьников
- •8. Развитие познавательных процессов и эмоциональное волевой сферы младших школьников
- •9. Биологические и социальные факторы развития подростка
- •10. Психологические новообразования подросткового возраста
- •11. Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте
- •12. Понятие юности и ее возрастные границы
- •13. Развитие самосознания и особенности интеллектуальной деятельности в юношеском возрасте
- •14. Общение в жизни старшеклассников
- •15. Самоопределение как центральное новообразование ранней юности
- •Разделv. Педагогическая психология
- •1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
- •2. История становления педагогической психологии
- •3. Принципы, задачи и структура педагогической психологии
- •4. Методы исследования в педагогической психологии
- •5. Многоаспектность образования. Образование в контексте культуры
- •6. Образование как система. Тенденции развития современного образования
- •7. Основные направления обучения
- •8. Популярные концепции обучения
- •9. Личностно-деятельностный подход в организации образования
- •10. Общая характеристика учебной деятельности
- •11. Предметное содержание учебной деятельности
- •12. Внешняя структура учебной деятельности
- •13. Учебная мотивация
- •14. Общая характеристика усвоения как центрального звена учебной деятельности
- •15. Навык в процессе усвоения
- •16. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности
- •17. Соотношение обучения и развития
- •18. Цели воспитания
- •19. Средства и методы воспитания
- •20. Институты воспитания
- •21. Место и роль тсо в учебно-воспитательном процессе
- •22. Учебное кино и учебное телевидение
- •Разделvi. Социальная психология
- •1. Предмет социальной психологии
- •2. Краткий экскурс в историю социальной психологии
- •3. Методологические проблемы социально-психологического исследования
- •4. Общественные и межличностные отношения
- •5. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона)
- •6. Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения)
- •7. Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)
- •8. Проблема группы в социальной психологии
- •9. Проблема больших социальных групп
- •10. Общие проблемы малой группы в социальной психологии
- •4 3
- •11. Психология межгрупповых отношений
- •Разделvii. История психологии
- •1. Факторы и методологические принципы развития истории психологии
- •2. Предмет и задачи истории психологии
- •3. Общая характеристика античной психологической мысли
- •4. Начало античной психологии
- •5. Классический период античной психологии
- •6. Эллинистический период развития античной психологии
- •7. Арабская психология в Средние века
- •8. Психологические идеи средневековой Европы
- •9. Развитие психологии в эпоху Возрождения
- •10. Психологическая мысль в XVII веке
- •11. Психологические идем эпохи Просвещения
- •12.Зарождение психологии как науки
- •13. Экспериментальная психология
- •14. Развитие отраслей психологии. Дифференциальная психология
- •15. Психология развития
- •16. Основные психологические школы. Структурализм
- •17. Вюрцбургская школа
- •18. Функционализм в американской психологии
- •19. Бихевиоризм как направление современной психологии
- •20. Необихевиоризм
- •21. Социальный бихевиоризм
- •22. Гештальтпсихология. Основные исследования
- •23. Курт Левин. Теория поля
- •24. Генетическая психология ж.Пиаже
- •25. Психоанализ (глубинная психология). Зигмунд Фрейд и его учение
- •26. Карл Густав Юнг и его аналитическая психология
- •27. Альфред Адлер. Индивидуальная психология
- •28. Неофрейдизм (Карен Хорни: образ «я», Эрик Фромм: «бегство от свободы»; Гарри Салливан: межличностные отношения; Эрик Эриксон: эго-психология)
- •29. Основы гуманистической психологии
- •30. Концепция личности Гордона Олпорта (1897 - 1967)
- •31. Абрахам Маслоу (1908 - 1970) и его теория
- •32.Теория личности Карла Роджерса(1902 – 1087)
- •33. Логотерапия Виктора Франкла
- •Разделviii. Методика преподавания психологии
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •4 Вопрос.
- •Содержание
- •Бумага офсетная № 1 Печать трафаретная Заказ № Тираж экз.
- •Отпечатано с готового оригинала макета г. Владимир, пр. Строителей, 11
11. Предметное содержание учебной деятельности
Предмет - это то, на что направлена деятельность.
Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, обработка приемов действий, программирование, алгоритмизация материала, все это в итоге развивает ученика и составляет содержание его учебной деятельности.
По Д.Б.Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению – оно является ее основным содержанием и определятся строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено.
Средства учебной деятельности, т.е.то, с помощью чего она осуществляется, это:
Интеллектуальная деятельность. По С.Л. Рубинштейну, это мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и т.д.;
Это знаковые, языковые (вербальные) средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;
Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт ученика.
Способами учебной деятельности могут быть:
Репродуктивные действия,
Проблемно-творческие действия,
Исследовательские действия (по В.В. Давыдову).
Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному, и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.
Продукт учебной деятельности – это структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи в теории и на практике. Кроме того, продуктом также является новообразования ученика, они связываются с мотивацией и ценностными ориентациями.
Результатом учебной деятельности является поведение субъекта – это либо испытываемая им потребность продолжать эту деятельность (желания, интерес, включенность, позитивные эмоции) или нежелание продолжать ее (избегание, уклонение).
12. Внешняя структура учебной деятельности
Внешняя структура учебной деятельности включают следующие компоненты:
учебную мотивацию,
учебные задачи в форме учебных заданий в разных ситуациях обучения,
учебные действия,
контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль,
оценка учителя, переходящая в самооценку (оценка оформляется отметкой).
По природе учебная деятельность – интеллектуальная, поэтому и строится как все интеллектуальные акты:
обязательно наличие мотива,
наличие плана или программы действий,
исполнение действия (реализация),
контроль.
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.
Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.
Учебная задача – самый главный компонент учебной деятельности, она предлагается обучаемому как учебное задание, решение которого важно как результат и дается в определенной учебной ситуации, совокупностью которой и представлен весь учебный процесс.
По С.Л. Рубинштейну, соотношение целей и условий определяют задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это и есть решение задачи.
По Л.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях.
Вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову), которые даются в определенных учебных условиях и предполагают определенные учебные действия: предметные, контрольные, вспомогательные (например, технические – это схема, подчеркивание, выписывание выделенных мыслей).
Детально состав учебной задачи рассмотрен в работах Л.М. Фридмана и Е.И. Машбица.
Они выделяют в любых задачах такие компоненты:
цель (требование),
объекты, которые входят в состав условия задачи;
функции объектов,
иногда способы и средства решения.
Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи».
Средство решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими должны быть вербальные средства.
Особенности учебной задачи таковы:
учебная задача является средством достижения учебных целей;
задача всегда неоднозначна, или неопределенна;
для достижения цели необходимо решение не одной, а нескольких задач.
Кроме учета особенностей задач, нужно помнить и отдаленные учебные цели: задачи позволяют ученику усвоить систему средств для достижения цели, а эти средства и есть прямой продукт обучения.
Любая учебная задача существует в определенной учебной ситуации, которая может быть и проблемной.
Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. (В.Оконь, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, М.М.Махмутов и др.).
Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека и возникает в определенных проблемных ситуациях.
Проблемная ситуация задается в форме вопросов: почему? как? в чем причина? В чем связь явлений?, т.е. вопросы не должны требовать воспроизведения материала.
Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:
сам формулирует проблему (задачу),
сам находим ее решение,
решает и
самоконтролирует правильность этого решения.
Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. возникает объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.
В тот момент, когда в деятельность человека «включается» в мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу – «...вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее» (А.В.Брушлинский). Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М.Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.
Этапы решения задачи в проблемной ситуации таковы:
понимание задачи,
принятие задачи как личностно значимой,
решение задачи должно вызывать эмоциональные переживания и желание ее решить.
Следует учитывать влияние императивной и неимперативной формы задания в разных возрастных группах (лучше обращаться к ученикам): “объясните”, “опишите”, “начните”, чем “объяснить” т.д.
Существенным при решении учебной задачи является и то, что на одном из этапов учебные действия переходят в операции как способы действия, т.е. в результате многократного повторения действие перестает быть осознаваемым и все слабее контролируются. Происходит интуитивное “приглаживание к известному и пока еще неизвестному”.
Структура деятельности по А.Н.Леонтьеву:
вид деятельности,
действие (осознание),
операция (неосознание),
психофизиологические функции.
Виды учебных действий с позиции субъекта деятельности в учении бывают такие:
действие целеполагания,
действие программирования,
действие планирования,
действия исполнительские,
действия контроля и самоконтроля,
действия оценки и самооценки.
С позиции предмета учебной деятельности, действия бывают (по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, А.К. Марковой) преобразующие и исследовательские.
По соотнесению с психической деятельностью ученика, действия бывают мыслительные (или логические, включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.), перцептивные (включают опознание, идентификацию и т.д.), мнемические (запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию) и др.
Анализ этих входящих в учебную деятельность действий предполагает обязательный контроль как компонент структуры учебной деятельности.
Контроль, по П.К.Анохину, предполагает 3 звена:
модель – образ желаемого результата действия,
процесс сличения этого образа и реального действия,
принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л.С.Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Психологическая концепция Л.С.Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихологической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической», т.е. к внутреннему, своему – концепция интериоризации, - позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.
Каждое из этих звеньев должно давать обратную связь, позволяя ученику саморегулироваться, самообучаться, совершенствоваться.
Аналогично самоконтролю идет формирование в структуре деятельности самооценки.
А.В. Захарова отметила переход самооценивания в качество субъекта деятельности, т.е. самооценка становится личностным образованием.
Таким образом, учебная деятельность является основной формой включающей людей от 6 до 23 лет в общественное бытие, она имеет специфическое содержание и структуру, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.