- •Федеральное агентство по образованию и науке
- •Разделi. Общая психология
- •1. Предмет психологии как науки
- •2. Естественнонаучные основы психологии
- •3. Психология на современно этапе и ее связь с другими науками
- •4. Принципы, задачи и структура современной психологии.
- •5. Методы психологических исследований.
- •6. Общее понятие о деятельности. Структура деятельности
- •7. Освоение деятельности
- •8. Основные виды деятельности
- •9. Понятие о личности
- •10. Структура личности
- •11. Активность, направленность и самосознание личности
- •12. Внимание как общий компонент всех психических процессов.
- •13. Физиологические основы внимания.
- •14. Виды внимания
- •15.Свойства внимания.
- •16. Развитие внимания школьников.
- •17. Ощущение как источник познания. Рефлекторная природа ощущений.
- •18. Виды ощущений. Классификации ощущений.
- •19. Свойства ощущений.
- •20. Восприятие как перцептивная деятельность
- •21. Эмпирические характеристики восприятия. Классификации восприятия
- •22. Сравнительная характеристика форм чувственного познания - ощущения и восприятия
- •23. Понятие о памяти. Теории памяти. Память и деятельность личности
- •24. Физиологические основы памяти.
- •25. Виды памяти.
- •26. Процессы памяти. Индивидуальные особенности памяти.
- •27. Общее понятие о мышлении. Основные особенности мышления
- •28. Мышление и решение задач
- •29. Операции мышления.
- •30. Формы мышления
- •31. Виды мышления
- •32. Способы активизации мышления.
- •33. Понятие о воображении.
- •34. Способы создания образов воображения.
- •35. Виды воображения.
- •36. Понятие о чувствах
- •37. Физиологические основы чувств
- •38. Формы переживания чувств.
- •39. Виды чувств. Высшие чувства
- •40. Понятие о характере. Типы характеров
- •41. Структура характера
- •Разделii. Экспериментальная психология
- •1. Экспериментальная психология как наука, ее связь с другими науками
- •2. Методология экспериментального исследования
- •3. Понятие о методе, методике в русле психологической методологии. Классификация методов исследования
- •4. Эксперимент как основной метод научного исследования; классификация экспериментов.
- •5. Характеристика основных понятий статистики
- •6. Описательная статистика
- •7. Индуктивная статистика
- •8. Корреляционный анализ
- •Разделiii. Практическая психология
- •1.Краткая история психодиагностики как науки
- •2. Психодиагностика как наука. Методология получения данных
- •3.Основные методы исследования и диагностики (по н.И.Шевандрину)
- •4. Психологическая информация в психодиагностической работе
- •5. Использование психодиагностических данных при оказании психологической помощи.
- •6. Применение данных психодиагностики в педагогической и социальной практике
- •7. Критерии эффективности практической работы психодиагноста
- •8. Что такое психологическая коррекция
- •9. Общие сведения о написании психолого-педагогической характеристики
- •Раздел I. Общие данные.
- •10. Задачи и содержание психологической профилактики
- •11. Психолого-педагогическое консультирование
- •12. Цели и задачи психологической службы образования
- •Содержание работы практического психолога
- •14. Права и обязанности психолога. Критерии деятельности. Документация. Этика психолога
- •Разделiv. Возрастная психология
- •1.Предмет и задачи возрастной психологии
- •2. Закономерности, динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе. Периодизации психического развития
- •3. Периодизация психического развития дошкольника
- •4. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте.
- •5. Психическое развитие в дошкольном детстве
- •6. Особенности развития шестилеток и готовность ребенка к обучению в школе
- •7. Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности учебной деятельности младших школьников
- •8. Развитие познавательных процессов и эмоциональное волевой сферы младших школьников
- •9. Биологические и социальные факторы развития подростка
- •10. Психологические новообразования подросткового возраста
- •11. Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте
- •12. Понятие юности и ее возрастные границы
- •13. Развитие самосознания и особенности интеллектуальной деятельности в юношеском возрасте
- •14. Общение в жизни старшеклассников
- •15. Самоопределение как центральное новообразование ранней юности
- •Разделv. Педагогическая психология
- •1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
- •2. История становления педагогической психологии
- •3. Принципы, задачи и структура педагогической психологии
- •4. Методы исследования в педагогической психологии
- •5. Многоаспектность образования. Образование в контексте культуры
- •6. Образование как система. Тенденции развития современного образования
- •7. Основные направления обучения
- •8. Популярные концепции обучения
- •9. Личностно-деятельностный подход в организации образования
- •10. Общая характеристика учебной деятельности
- •11. Предметное содержание учебной деятельности
- •12. Внешняя структура учебной деятельности
- •13. Учебная мотивация
- •14. Общая характеристика усвоения как центрального звена учебной деятельности
- •15. Навык в процессе усвоения
- •16. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности
- •17. Соотношение обучения и развития
- •18. Цели воспитания
- •19. Средства и методы воспитания
- •20. Институты воспитания
- •21. Место и роль тсо в учебно-воспитательном процессе
- •22. Учебное кино и учебное телевидение
- •Разделvi. Социальная психология
- •1. Предмет социальной психологии
- •2. Краткий экскурс в историю социальной психологии
- •3. Методологические проблемы социально-психологического исследования
- •4. Общественные и межличностные отношения
- •5. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона)
- •6. Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения)
- •7. Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)
- •8. Проблема группы в социальной психологии
- •9. Проблема больших социальных групп
- •10. Общие проблемы малой группы в социальной психологии
- •4 3
- •11. Психология межгрупповых отношений
- •Разделvii. История психологии
- •1. Факторы и методологические принципы развития истории психологии
- •2. Предмет и задачи истории психологии
- •3. Общая характеристика античной психологической мысли
- •4. Начало античной психологии
- •5. Классический период античной психологии
- •6. Эллинистический период развития античной психологии
- •7. Арабская психология в Средние века
- •8. Психологические идеи средневековой Европы
- •9. Развитие психологии в эпоху Возрождения
- •10. Психологическая мысль в XVII веке
- •11. Психологические идем эпохи Просвещения
- •12.Зарождение психологии как науки
- •13. Экспериментальная психология
- •14. Развитие отраслей психологии. Дифференциальная психология
- •15. Психология развития
- •16. Основные психологические школы. Структурализм
- •17. Вюрцбургская школа
- •18. Функционализм в американской психологии
- •19. Бихевиоризм как направление современной психологии
- •20. Необихевиоризм
- •21. Социальный бихевиоризм
- •22. Гештальтпсихология. Основные исследования
- •23. Курт Левин. Теория поля
- •24. Генетическая психология ж.Пиаже
- •25. Психоанализ (глубинная психология). Зигмунд Фрейд и его учение
- •26. Карл Густав Юнг и его аналитическая психология
- •27. Альфред Адлер. Индивидуальная психология
- •28. Неофрейдизм (Карен Хорни: образ «я», Эрик Фромм: «бегство от свободы»; Гарри Салливан: межличностные отношения; Эрик Эриксон: эго-психология)
- •29. Основы гуманистической психологии
- •30. Концепция личности Гордона Олпорта (1897 - 1967)
- •31. Абрахам Маслоу (1908 - 1970) и его теория
- •32.Теория личности Карла Роджерса(1902 – 1087)
- •33. Логотерапия Виктора Франкла
- •Разделviii. Методика преподавания психологии
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •4 Вопрос.
- •Содержание
- •Бумага офсетная № 1 Печать трафаретная Заказ № Тираж экз.
- •Отпечатано с готового оригинала макета г. Владимир, пр. Строителей, 11
22. Гештальтпсихология. Основные исследования
В США Бихевиоризм «выступил» против психологии сознания, а в Германии группа молодых психологов стала ядром новой научной школы, которую они назвали гештальтпсихологией. Это одна из школ современной зарубежной психологии, отстаивающая принцип целостности при анализе психических явлений.
В ядро новой школы вошли такие ученые, как М. Вертгеймер, В.Келер, К.Кофка. В 1910 году во Франкфурте-на-Майне в психологическом институте Макс Вертгеймер (1880 – 1943) искал ответ на вопрос, как строится образ восприятия видимых движений, а Келер (1887 – 1967) и Кофка (1886 – 1941) были одновременно и участниками обсуждения опытов Вертгеймера, и его испытуемыми.
Схема опытов Вертгеймера была простой: через 2 щели – вертикальную и отклоненную от нее на 20 – 30о другую щель – с разными интервалами пропускался свет. При интервале больше 200 миллисекунд два раздражителя воспринимались раздельно как идущие друг за другом. При интервале меньше 30 миллисекунд раздражители воспринимались одновременно, а при интервале примерно 60 миллисекунд возникало восприятие движения.
Вертгеймер назвал это восприятие фи-феноменом; этот термин выявлял уникальность явления и главное – его несводимость к сумме ощущений как было тогда принято.
Результат опытов был обычен: Вертгеймер испытывал давно изобретенный стробоскоп при вращении с известной скоростью отдельных изображений, позволявший создать видимость движений – принцип создания кинопроектора.
Вертгеймер видел смысл своих опытов в опровержении тогдашней догмы, ведь в составе сознания обнаружились целостные образы, неразложимые на сенсорные первоэлементы.
Гештальтпсихологи своей сверхзадачей считали преобразование психологии; они были хорошими экспериментаторами (Вертгеймер учился у Кюльпе в Вюрцбурге, Келер и Кофка у Штумпфа в Берлине). Их недовольство вызывало то, что высшие психические процессы оставались вне экспериментального анализа, который ограничивался описанием сенсорного опыта и принципом ассоциации.
Они считали, что исходные посылки изучения высших процессов были ложными, поэтому считали своей задачей пересмотреть простейшие чувственные феномены, одним из которых и оказался целостный феномен, описанный Вертгеймером в 1912 году в статье «Экспериментальные исследования видимого движения». От этой статьи и идет родословная гештальтизма.
Главный постулат гештальтпсихологии звучит так: первичными данными психологии являются целостные структуры – гештальты, в принципе не выводимые из образующих их компонентов. Гештальты имеют свои характеристики и законы. Свойства частей определяются структурой, в которую они входят.
Интересен факт практически одновременного возникновения бихевиоризма и гештальтпсихологии в условиях нараставшей неудовлетворенности предметом и принципами психологии. Эти два направления стали своеобразным сдвигом психологии в другую сторону от стереотипов структурной и функциональной школ.
Историки психологии считают, что главной мишенью для гештальтистов был структурализм. Он трактовал сознание как сооружение «кирпичей - ощущений» и цемента между ними - ассоциаций.
Гештальтисты отвергли и функционализм, отказавшись от дополнительных элементов или актов, которые из вне якобы упорядочивают сенсорный состав сознания, придавая ему гештальт, т.е. целостный образ.
Гештальтисты – это преемники европейского функционализма, а бихевиористы – американского. Но и те, и другие должны были преодолеть противопоставление «механицизм-телеология» (философское учение о целесообразности всех явлений природы).
Это преодоление как бы роднило бихевиоризм и гештальтизм, но разделяло их отношение к проблеме сознания: бихевиористы устраняли сознание из объяснений поведения человека, а гештильтисты, наоборот, главную задачу видели в новом объяснении фактов сознания как единственной психической реальности. Чтобы выявить в сознании новые структуры или целостности нужно самонаблюдение.
Гештальтисты отвергли два прежних варианта интроспекции. Вундтовский вариант, основанный на отчете испытуемого об элементах его непосредственного опыта, и вюрцбургский – метод, основанный на членении сознания на фракции. Ими был принят третий вариант интроспекции – феноменологический, который предлагал занять позицию наивного наблюдателя без предвзятых представлений о строении души.
Идея феноменологического метода, свободного от стереотипов, была предложена профессором Гюссерлем (ум. 1938 г.). Он оказал влияние на молодых сотрудников Г.Э. Мюллера, Д.Катуа и Е. Рубина, которые перешли от атомистического подхода чувственного восприятия к целостному. Открытый Рубином феномен «фигуры и фона» занял почетное место среди основных законов гештальта.
Для бихевиористов моделью новой психологии служила биология, а для гештальтпсихологов – физика.
Понятие о гештальте относилось не только к области сознания, а стало основой системного подхода ко всем явлениям жизни, т.е. благодаря гештальтпсихологии в науке зародился новый взгляд на соотношение части и целого, внешнего и внутреннего, причины и цели.
Бихевиористы, гештальтпсихологи сделали открытия не только в психологии сознания, но и в педагогической психологии. К.Кофка подчеркивал независимость двух процессов – созревания и обучения, хотя в процессе развития обучение может опережать созревание, отставать от него, идти параллельно. По Кофке обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, а процесс созревания не ускоряет обучение.
Гештальтпсихологи изучали и познавательные процессы, и развитие личности ребенка. Кофка в своей лаборатории исследовал восприятие детей и доказал, что в ходе жизни образы внешнего мира дифференцируются и становятся более точными. Он же сформулировал закон восприятия, который назвал трансдукцией и доказал, что дети воспринимают не сами цвета, а их отношения.
Развитие восприятия у детей исследовал Г.Фолькельт, он обнаружил, что, изображая похожие фигуры, дети переходят от плоскостного изображения к объемному (круг + треугольник конус).
В России в школе А. В. Запорожца выявлены образы, которые могут быть сенсорными эталонами, лежащими в основе узнавания предметов. Келер доказал, что переход от схватывания общего к его разделению идет и в интеллектуальном развитии: осознание новых сочетаний предметов приводит к образованию нового гештальта, а его осознание и есть суть мышления. Этот процесс Келер назвал переструктурирование гештальта (процесс происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта). Чтобы подчеркнуть мгновенный характер мышления, Келер назвал момент переструктурирования инсайтом, т.е. озарением. Представитель вюрцбургской школы К.Бюлер, придя к такому же выводу называл такое озарение – «ага-переживанием», также подчеркивая его внезапность и одномоментность.
К подобным выводам о роли инсайта в переструктурировании образов пришел и М.Вертгеймер, который длительно исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых.
Понятие инсайта (от англ. «усмотрение») стало ключевым в гештальтпсихологии. Ему был придан универсальный характер, оно стало основой гештальтистского объяснения адаптивных форм поведения (а Э.Торндайк и бихевиористы объясняли эти адаптивные формы принципом «проб, ошибок и случайного успеха»).
Смысл конфронтации гештальтизма и бихевиоризма психологи видят в ответе на вопрос: постепенно или мгновенно решается интеллектуальная или поведенческая задача.
Для гештальтистов инсайт означал переход к новой познавательной, образной структуре, соответственно этой новой структуре должен меняться и характер приспособительных реакций. Первично понимание, т.е. сдвиг в образном поле; вторично – двигательное приспособление к этому новому образу.
А концепция «проб и ошибок» игнорировала понимание, каким бы оно ни было – мгновенным или постепенным.
Раздел между гештальтизмом и бихевиоризмом создала еще проблема части и целого. Гештальтпсихология отстаивала идею целостности в противовес взглядам бихевиористов на сложную реакцию как сумму элементарных реакций.
Бихевиористы давали фактам детерминистское объяснение: двигательная реакция всегда трактовалась ими как эффект, который производится объективно контролируемыми независимыми переменными.
Келер и его последователи считали принцип гештальта единым для разных явлений, он, якобы, приводил сознание в соответствие с физическим миром, не лишая этот мир самостоятельной ценности. Это выразилось в понятии изоморфизма (изоморфизм идея о соответствии между физической, физиологической и психологической системами позволял привести сознание в соответствие с физическим миром, не лишая его самостоятельной ценности).
Изоморфизм означает, что элементы и их отношения в одной системе взаимно, однозначно соответствуют элементам и их отношениям в другой системе.
Физиологическая и психологическая системы, например, по взглядам гештальтистов, изоморфны друг к другу. Это примерно так же, как топографическая карта соответствует рельефу местности.
За работой К.Келера о физических гештальтах вышла книга К.Коффки «Основы психологии развития» (1921), потом – программная статья М.Вертгеймера, исследования, относящиеся к учению о гештальте (1923). Это и была программа нового направления. До 30-х годов XX века гештальтисты успели издать 22 тома специального журнала «Психологическое исследование». К уже известным в науке Вертгеймеру, Келлеру, Коффке в эти годы был особенно близок тогда доцент Берлинского университета, создавший самостоятельную школу в русле гештальтпсихологии, Курт Левин.
В 20-е годы XX века у гештальтистов уже были серьезные достижения в изучении зрительного восприятия. Известны опыты Келлера с курицей, клевавшей корм с более светлой части квадрата. Было предложено 114 законов гештальта. Это не только закон «фигуры и фона», но и закон транспозиции – реакция не на отдельные раздражители, а на их соотношения.
Были предложены следующие законы:
Закон прегнантности – это тенденция воспринимаемого образа принять законченную и «хорошую» форму (это целостная фигура, которую нельзя сделать более простой или более упорядоченной);
Константность означала постоянство образа вещи при изменении условий ее восприятия.
В исследованиях мышления к тупиковой ситуации привела идея трансформации когнитивного поля безотносительно к реальной предметной деятельности. Этой проблеме была посвящена так и не завершенная М.Вертгеймером книга «Продуктивное мышление» (издана в 1945 году, в России в 1987).
Вертгеймер проводил опыты с детьми, со взрослыми испытуемыми, беседы, в том числе интервью и с А. Энштейном, исходя из положений гештальтпсихологии об инсайтном мышлении (инсайт – это схватывание целого, например, у Вертгеймера это принцип решения мыслительных задач). Ученый выступил против традиционного обучения в школе. Он доказал, что творческое мышление зависит от той схемы или чертежа, в виде которого представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы и зависит правильность решения, причем, хорошая схема позволяет создать из элементов проблемной ситуации разные гештальты, т.е. альтернативные образы.
Этот процесс создания разных образов из постоянных элементов и является процессом творчества. Так как такое переструктурирование легче производить на образном материале (а не на вербальном), Вертгеймер говорил, что ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у ребенка. Кроме того, он считал, что всякое упражнение убивает творческое мышление.
Первая информация о гештальпсихологии поступила в психологию США в 1922 году. К 30-м годам XX века, когда стал складываться необихевиоризм, гештальтпсихологи, спасаясь от нацизма, иммигрировали в США, а внешне это соответствовало, якобы распаду школы, но были и внутренние причины распада школы – аналогия с физикой не расширила возможности причинного объяснения явлений психики и сознания, а такой подход к сознанию был неприемлем.