- •Федеральное агентство по образованию и науке
- •Разделi. Общая психология
- •1. Предмет психологии как науки
- •2. Естественнонаучные основы психологии
- •3. Психология на современно этапе и ее связь с другими науками
- •4. Принципы, задачи и структура современной психологии.
- •5. Методы психологических исследований.
- •6. Общее понятие о деятельности. Структура деятельности
- •7. Освоение деятельности
- •8. Основные виды деятельности
- •9. Понятие о личности
- •10. Структура личности
- •11. Активность, направленность и самосознание личности
- •12. Внимание как общий компонент всех психических процессов.
- •13. Физиологические основы внимания.
- •14. Виды внимания
- •15.Свойства внимания.
- •16. Развитие внимания школьников.
- •17. Ощущение как источник познания. Рефлекторная природа ощущений.
- •18. Виды ощущений. Классификации ощущений.
- •19. Свойства ощущений.
- •20. Восприятие как перцептивная деятельность
- •21. Эмпирические характеристики восприятия. Классификации восприятия
- •22. Сравнительная характеристика форм чувственного познания - ощущения и восприятия
- •23. Понятие о памяти. Теории памяти. Память и деятельность личности
- •24. Физиологические основы памяти.
- •25. Виды памяти.
- •26. Процессы памяти. Индивидуальные особенности памяти.
- •27. Общее понятие о мышлении. Основные особенности мышления
- •28. Мышление и решение задач
- •29. Операции мышления.
- •30. Формы мышления
- •31. Виды мышления
- •32. Способы активизации мышления.
- •33. Понятие о воображении.
- •34. Способы создания образов воображения.
- •35. Виды воображения.
- •36. Понятие о чувствах
- •37. Физиологические основы чувств
- •38. Формы переживания чувств.
- •39. Виды чувств. Высшие чувства
- •40. Понятие о характере. Типы характеров
- •41. Структура характера
- •Разделii. Экспериментальная психология
- •1. Экспериментальная психология как наука, ее связь с другими науками
- •2. Методология экспериментального исследования
- •3. Понятие о методе, методике в русле психологической методологии. Классификация методов исследования
- •4. Эксперимент как основной метод научного исследования; классификация экспериментов.
- •5. Характеристика основных понятий статистики
- •6. Описательная статистика
- •7. Индуктивная статистика
- •8. Корреляционный анализ
- •Разделiii. Практическая психология
- •1.Краткая история психодиагностики как науки
- •2. Психодиагностика как наука. Методология получения данных
- •3.Основные методы исследования и диагностики (по н.И.Шевандрину)
- •4. Психологическая информация в психодиагностической работе
- •5. Использование психодиагностических данных при оказании психологической помощи.
- •6. Применение данных психодиагностики в педагогической и социальной практике
- •7. Критерии эффективности практической работы психодиагноста
- •8. Что такое психологическая коррекция
- •9. Общие сведения о написании психолого-педагогической характеристики
- •Раздел I. Общие данные.
- •10. Задачи и содержание психологической профилактики
- •11. Психолого-педагогическое консультирование
- •12. Цели и задачи психологической службы образования
- •Содержание работы практического психолога
- •14. Права и обязанности психолога. Критерии деятельности. Документация. Этика психолога
- •Разделiv. Возрастная психология
- •1.Предмет и задачи возрастной психологии
- •2. Закономерности, динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе. Периодизации психического развития
- •3. Периодизация психического развития дошкольника
- •4. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте.
- •5. Психическое развитие в дошкольном детстве
- •6. Особенности развития шестилеток и готовность ребенка к обучению в школе
- •7. Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности учебной деятельности младших школьников
- •8. Развитие познавательных процессов и эмоциональное волевой сферы младших школьников
- •9. Биологические и социальные факторы развития подростка
- •10. Психологические новообразования подросткового возраста
- •11. Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте
- •12. Понятие юности и ее возрастные границы
- •13. Развитие самосознания и особенности интеллектуальной деятельности в юношеском возрасте
- •14. Общение в жизни старшеклассников
- •15. Самоопределение как центральное новообразование ранней юности
- •Разделv. Педагогическая психология
- •1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
- •2. История становления педагогической психологии
- •3. Принципы, задачи и структура педагогической психологии
- •4. Методы исследования в педагогической психологии
- •5. Многоаспектность образования. Образование в контексте культуры
- •6. Образование как система. Тенденции развития современного образования
- •7. Основные направления обучения
- •8. Популярные концепции обучения
- •9. Личностно-деятельностный подход в организации образования
- •10. Общая характеристика учебной деятельности
- •11. Предметное содержание учебной деятельности
- •12. Внешняя структура учебной деятельности
- •13. Учебная мотивация
- •14. Общая характеристика усвоения как центрального звена учебной деятельности
- •15. Навык в процессе усвоения
- •16. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности
- •17. Соотношение обучения и развития
- •18. Цели воспитания
- •19. Средства и методы воспитания
- •20. Институты воспитания
- •21. Место и роль тсо в учебно-воспитательном процессе
- •22. Учебное кино и учебное телевидение
- •Разделvi. Социальная психология
- •1. Предмет социальной психологии
- •2. Краткий экскурс в историю социальной психологии
- •3. Методологические проблемы социально-психологического исследования
- •4. Общественные и межличностные отношения
- •5. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона)
- •6. Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения)
- •7. Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)
- •8. Проблема группы в социальной психологии
- •9. Проблема больших социальных групп
- •10. Общие проблемы малой группы в социальной психологии
- •4 3
- •11. Психология межгрупповых отношений
- •Разделvii. История психологии
- •1. Факторы и методологические принципы развития истории психологии
- •2. Предмет и задачи истории психологии
- •3. Общая характеристика античной психологической мысли
- •4. Начало античной психологии
- •5. Классический период античной психологии
- •6. Эллинистический период развития античной психологии
- •7. Арабская психология в Средние века
- •8. Психологические идеи средневековой Европы
- •9. Развитие психологии в эпоху Возрождения
- •10. Психологическая мысль в XVII веке
- •11. Психологические идем эпохи Просвещения
- •12.Зарождение психологии как науки
- •13. Экспериментальная психология
- •14. Развитие отраслей психологии. Дифференциальная психология
- •15. Психология развития
- •16. Основные психологические школы. Структурализм
- •17. Вюрцбургская школа
- •18. Функционализм в американской психологии
- •19. Бихевиоризм как направление современной психологии
- •20. Необихевиоризм
- •21. Социальный бихевиоризм
- •22. Гештальтпсихология. Основные исследования
- •23. Курт Левин. Теория поля
- •24. Генетическая психология ж.Пиаже
- •25. Психоанализ (глубинная психология). Зигмунд Фрейд и его учение
- •26. Карл Густав Юнг и его аналитическая психология
- •27. Альфред Адлер. Индивидуальная психология
- •28. Неофрейдизм (Карен Хорни: образ «я», Эрик Фромм: «бегство от свободы»; Гарри Салливан: межличностные отношения; Эрик Эриксон: эго-психология)
- •29. Основы гуманистической психологии
- •30. Концепция личности Гордона Олпорта (1897 - 1967)
- •31. Абрахам Маслоу (1908 - 1970) и его теория
- •32.Теория личности Карла Роджерса(1902 – 1087)
- •33. Логотерапия Виктора Франкла
- •Разделviii. Методика преподавания психологии
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •4 Вопрос.
- •Содержание
- •Бумага офсетная № 1 Печать трафаретная Заказ № Тираж экз.
- •Отпечатано с готового оригинала макета г. Владимир, пр. Строителей, 11
23. Курт Левин. Теория поля
В Берлинском университете Курт Левин сближается к Коффкой, Келлером и Вертгеймером. Их объединяет общий взгляд на природу психического и то, что как основу экспериментальной психологии они выбирали физику. После выезда в США К.Левин преподает в Стэнфордском и Корнельском университетах. С 1945 года он возглавляет исследовательский центр групповой динамики при Массачусетском технологическом институте (исследования по социальной психологии).
Теория личности К.Левина разработана в русле гештальтпсихологии и получила название «теория психологического поля». Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Его эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности мнимые). Он считал потребности мотором (механизмом) человеческого поведения, содержанию потребности Левин не придавал значения, главной для него была динамическая характеристика потребности: ее сильная или слабая напряженность, ее коммуникация с другими потребностями.
Квазипотребность, по К.Левину, это некая напряженная система или намерение, которое возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению.
К.Левин считал, что потребности в структуре личности связываются друг с другом в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией. К.Левин называет этот процесс «коммуникацией заряженных систем». Эта коммуникация делает поведение человека более гибким, помогает человеку находить выход из сложных ситуаций. А гибкость возникает благодаря сложной системе замещающих действий (формирующихся на основе связанных между собой потребностей).
Б.В.Зейгарник в труде о теории личности К.Левина пишет: «Опыты с замещением привели К.Левина к выводам:
замещение зависит от степени напряженности системы, т.к. именно сила напряжения определяет эффективность замещения;
недостижимость цели приводит к символическому замещению в ирреальной сфере».
Им были выделены такие типы замещений:
Эквивалентные замещения, например, вместо опускания письма в ящик его передают через кого-то, напряжение устраняется.
Когда выполнение деятельности идет в направлении первоначальной цели, но останавливается; например, вместо покупки предмета, человек идет по нужной улице, но забывает зайти в магазин.
Нереальные символические решения, например, опыты Т.Дембо, когда испытуемый должен был достать предмет с расстояния, с которого сделать это невозможно. Иногда такое замещение может успокоить человека, т.к. для него важна внутренняя цель деятельности, а достичь ее можно мысленно.
Уровень реальности связан с социальным фактором: и основные и замещающие действия социальны.
Известен пример, когда детям-школьникам давали задание, но дети узнавали, что задание, порученное им, уже выполнено другими. Дети обижались, но тут же с удовольствием брались за другое задание, предложенное им.
Таким образом, человек не привязан к определенному действию или к определенному способу выхода или решения ситуаций.
На основе экспериментов К.Левин приходит к выводу, что не только неврозы, но и когнитивные процессы (сохранение или забывание) связаны с разрядкой или напряжением потребности. Ему удалось доказать: не только ситуация данного момента, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании человека, могут определить его деятельность.
Наличие идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолевать непосредственное влияние поля окружающих предметов, т.е. человек может «встать над полем». Такое поведение Левин называет волевым, в отличие от полевого поведения, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения.
К.Левин считал важным понятие временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и является основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего. Временная перспектива дает возможность преодолевать давление окружающего поля, что особенно важно в ситуации выбора для человека. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давление поля, Левин провел несколько экспериментов, которые вошли в его фильм «Хана садится на камень». В нем, в частности, был заснят сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета, и это мешало ей достать его, т.к. для этого нужно было повернуться к нему спиной.
Эти исследования легли в основу разработанной им теории конфликтов. Он выявил и описал три типа конфликтов: «стремление - стремление», «избегание - избегание», «стремление - избегание». В его экспериментах на вызванную агрессию было доказано, что искусственно созданная ситуация фрустрации способна вызвать конфликт, провоцирующий испытуемого на разные виды агрессии – против себя, других, ситуации.
Работы К.Левина раскрывали и значение системы воспитательных приемов для формирования личности ребенка, развития у него способности к разрешению этих конфликтов. Он рассматривал системы применяемых взрослым наказаний и поощрений. При наказании за невыполнение неприятного для ребенка задания дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барьерами (предметами с отрицательной валентностью). Чтобы произошла разрядка (удовлетворение потребности), ребенок мог или принять наказание, или выполнить неприятное для него задание. Но намного легче для него постараться «выйти из поля», пусть даже это произойдет в идеальном плане, т.е. на уровне фантазии. По К.Левину, система наказаний не способствует развитию волевого поведения, но увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более позитивна система поощрений, т.к. за барьером, т.е. предметом с отрицательной валентностью следует предмет, вызывающий положительные эмоции, что помогает выполнить неприятное задание. Оптимальной считается та система, при которой дети строят временную перспективу, чтобы снять барьеры данного поля (предмета с отрицательной валентностью) и показать им значение трудного в данный момент задания, превратив тем самым отрицательную валентность в положительную.
Левин создал серию психологических методик, например, после случая в берлинском ресторане, где Левин обедал со студентами, и официант лучше запомнил сумму, заплаченную только что, чем ту, которую оплатили уже вышедшие из ресторана посетители (ведь он забывал счет, как только тот был оплачен) ученый предложил Б.В.Зейгарник экспериментально исследовать различия в запоминании незавершенных (пока напряжение сохраняется, а потребность не реализована) и завершенных действий. Оказалось, что незавершенные действия запоминались в два раза лучше законченных. Позже это явление получило название «коэффициент Зейгарник» или «эффект Зейгарник».
Принцип разрядки мотивационного напряжения объединял несколько психологических школ, он лежал и в основе бихевиоризма, и в основе психоанализа, в его представлении о присущем организму «квантууме», т.е. стремящейся к разрядке психической энергии.
У К.Левина было два подхода к объяснению принципа разрядки напряжения. Во-первых, он перешел от мысли, что энергия мотива замкнута в пределах организма к мысли о системе «организм – среда», в котором индивид и его окружение были нераздельным динамическим целым. Во-вторых, он считал, что мотивация – это не биологическая константа, что мотивационное напряжение может быть создано и самим индивидом, и другими людьми, например, экспериментатором, который требует выполнить задание. Таким образом, он признавал за мотивацией собственно психологический статус, она не сводилась к биопотребностям, исчерпав которые организм может исчерпывать свой мотивационный потенциал.
Такой подход открыл путь новым методикам к изучению мотивации. Например, была создана методика изучения уровня притязаний, которые определяются трудностью целей. Удалось проанализировать ряд психологических феноменов: принятие решения, реакцию на успех (неуспех), поведение в конфликтах. Левин показал необходимость целостного и адекватного понимания себя человеком.
Большую роль в психологии личности и в понимании причин отклоняющегося поведения сыграло открытие Левиным таких понятий, как «уровень притязаний», «эффект неадекватности» (он проявляется в попытках доказать человеку неправильность его представлений о себе).
К.Левин показал, что отрицательно на поведение влияет и завышенный, и заниженный уровень притязаний, т.к. нарушается равновесие со средой.
Открытие им временной перспективы и уровня притязаний сближает его с А.Адлером и гуманистической психологией по вопросам сохранения целостности личности. Изложенные выше взгляды К.Левина зафиксированы в таких его книгах: «Динамическая теория личности» (1935), «Принципы топологической психологии» (1936), опубликованные уже в США. Там же К.Левин перенес свои прежние схемы на новый объект изучения – группы: «группа – это динамическое целое». В американский период жизни он занимался групповой динамикой, групповой дифференциацией, типологией стилей общения (демократический, попустительский, авторитарный), условиями выделения лидеров, «звезд», отверженных в группе. Таким образом, его последние исследования были социально-психологическими.