- •Федеральное агентство по образованию и науке
- •Разделi. Общая психология
- •1. Предмет психологии как науки
- •2. Естественнонаучные основы психологии
- •3. Психология на современно этапе и ее связь с другими науками
- •4. Принципы, задачи и структура современной психологии.
- •5. Методы психологических исследований.
- •6. Общее понятие о деятельности. Структура деятельности
- •7. Освоение деятельности
- •8. Основные виды деятельности
- •9. Понятие о личности
- •10. Структура личности
- •11. Активность, направленность и самосознание личности
- •12. Внимание как общий компонент всех психических процессов.
- •13. Физиологические основы внимания.
- •14. Виды внимания
- •15.Свойства внимания.
- •16. Развитие внимания школьников.
- •17. Ощущение как источник познания. Рефлекторная природа ощущений.
- •18. Виды ощущений. Классификации ощущений.
- •19. Свойства ощущений.
- •20. Восприятие как перцептивная деятельность
- •21. Эмпирические характеристики восприятия. Классификации восприятия
- •22. Сравнительная характеристика форм чувственного познания - ощущения и восприятия
- •23. Понятие о памяти. Теории памяти. Память и деятельность личности
- •24. Физиологические основы памяти.
- •25. Виды памяти.
- •26. Процессы памяти. Индивидуальные особенности памяти.
- •27. Общее понятие о мышлении. Основные особенности мышления
- •28. Мышление и решение задач
- •29. Операции мышления.
- •30. Формы мышления
- •31. Виды мышления
- •32. Способы активизации мышления.
- •33. Понятие о воображении.
- •34. Способы создания образов воображения.
- •35. Виды воображения.
- •36. Понятие о чувствах
- •37. Физиологические основы чувств
- •38. Формы переживания чувств.
- •39. Виды чувств. Высшие чувства
- •40. Понятие о характере. Типы характеров
- •41. Структура характера
- •Разделii. Экспериментальная психология
- •1. Экспериментальная психология как наука, ее связь с другими науками
- •2. Методология экспериментального исследования
- •3. Понятие о методе, методике в русле психологической методологии. Классификация методов исследования
- •4. Эксперимент как основной метод научного исследования; классификация экспериментов.
- •5. Характеристика основных понятий статистики
- •6. Описательная статистика
- •7. Индуктивная статистика
- •8. Корреляционный анализ
- •Разделiii. Практическая психология
- •1.Краткая история психодиагностики как науки
- •2. Психодиагностика как наука. Методология получения данных
- •3.Основные методы исследования и диагностики (по н.И.Шевандрину)
- •4. Психологическая информация в психодиагностической работе
- •5. Использование психодиагностических данных при оказании психологической помощи.
- •6. Применение данных психодиагностики в педагогической и социальной практике
- •7. Критерии эффективности практической работы психодиагноста
- •8. Что такое психологическая коррекция
- •9. Общие сведения о написании психолого-педагогической характеристики
- •Раздел I. Общие данные.
- •10. Задачи и содержание психологической профилактики
- •11. Психолого-педагогическое консультирование
- •12. Цели и задачи психологической службы образования
- •Содержание работы практического психолога
- •14. Права и обязанности психолога. Критерии деятельности. Документация. Этика психолога
- •Разделiv. Возрастная психология
- •1.Предмет и задачи возрастной психологии
- •2. Закономерности, динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе. Периодизации психического развития
- •3. Периодизация психического развития дошкольника
- •4. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте.
- •5. Психическое развитие в дошкольном детстве
- •6. Особенности развития шестилеток и готовность ребенка к обучению в школе
- •7. Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности учебной деятельности младших школьников
- •8. Развитие познавательных процессов и эмоциональное волевой сферы младших школьников
- •9. Биологические и социальные факторы развития подростка
- •10. Психологические новообразования подросткового возраста
- •11. Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте
- •12. Понятие юности и ее возрастные границы
- •13. Развитие самосознания и особенности интеллектуальной деятельности в юношеском возрасте
- •14. Общение в жизни старшеклассников
- •15. Самоопределение как центральное новообразование ранней юности
- •Разделv. Педагогическая психология
- •1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
- •2. История становления педагогической психологии
- •3. Принципы, задачи и структура педагогической психологии
- •4. Методы исследования в педагогической психологии
- •5. Многоаспектность образования. Образование в контексте культуры
- •6. Образование как система. Тенденции развития современного образования
- •7. Основные направления обучения
- •8. Популярные концепции обучения
- •9. Личностно-деятельностный подход в организации образования
- •10. Общая характеристика учебной деятельности
- •11. Предметное содержание учебной деятельности
- •12. Внешняя структура учебной деятельности
- •13. Учебная мотивация
- •14. Общая характеристика усвоения как центрального звена учебной деятельности
- •15. Навык в процессе усвоения
- •16. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности
- •17. Соотношение обучения и развития
- •18. Цели воспитания
- •19. Средства и методы воспитания
- •20. Институты воспитания
- •21. Место и роль тсо в учебно-воспитательном процессе
- •22. Учебное кино и учебное телевидение
- •Разделvi. Социальная психология
- •1. Предмет социальной психологии
- •2. Краткий экскурс в историю социальной психологии
- •3. Методологические проблемы социально-психологического исследования
- •4. Общественные и межличностные отношения
- •5. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона)
- •6. Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения)
- •7. Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)
- •8. Проблема группы в социальной психологии
- •9. Проблема больших социальных групп
- •10. Общие проблемы малой группы в социальной психологии
- •4 3
- •11. Психология межгрупповых отношений
- •Разделvii. История психологии
- •1. Факторы и методологические принципы развития истории психологии
- •2. Предмет и задачи истории психологии
- •3. Общая характеристика античной психологической мысли
- •4. Начало античной психологии
- •5. Классический период античной психологии
- •6. Эллинистический период развития античной психологии
- •7. Арабская психология в Средние века
- •8. Психологические идеи средневековой Европы
- •9. Развитие психологии в эпоху Возрождения
- •10. Психологическая мысль в XVII веке
- •11. Психологические идем эпохи Просвещения
- •12.Зарождение психологии как науки
- •13. Экспериментальная психология
- •14. Развитие отраслей психологии. Дифференциальная психология
- •15. Психология развития
- •16. Основные психологические школы. Структурализм
- •17. Вюрцбургская школа
- •18. Функционализм в американской психологии
- •19. Бихевиоризм как направление современной психологии
- •20. Необихевиоризм
- •21. Социальный бихевиоризм
- •22. Гештальтпсихология. Основные исследования
- •23. Курт Левин. Теория поля
- •24. Генетическая психология ж.Пиаже
- •25. Психоанализ (глубинная психология). Зигмунд Фрейд и его учение
- •26. Карл Густав Юнг и его аналитическая психология
- •27. Альфред Адлер. Индивидуальная психология
- •28. Неофрейдизм (Карен Хорни: образ «я», Эрик Фромм: «бегство от свободы»; Гарри Салливан: межличностные отношения; Эрик Эриксон: эго-психология)
- •29. Основы гуманистической психологии
- •30. Концепция личности Гордона Олпорта (1897 - 1967)
- •31. Абрахам Маслоу (1908 - 1970) и его теория
- •32.Теория личности Карла Роджерса(1902 – 1087)
- •33. Логотерапия Виктора Франкла
- •Разделviii. Методика преподавания психологии
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •1 Вопрос.
- •2 Вопрос.
- •3 Вопрос.
- •4 Вопрос.
- •Содержание
- •Бумага офсетная № 1 Печать трафаретная Заказ № Тираж экз.
- •Отпечатано с готового оригинала макета г. Владимир, пр. Строителей, 11
24. Генетическая психология ж.Пиаже
В развитии генетической психологии особое место принадлежит швейцарскому психологу Ж.Пиаже (1896 1980).
В 11 лет он опубликовал первую научную статью о воробьях-альбиносах, т.к. всю жизнь интересовался биологией и математикой. В университете он занимается биологией и философией. В 1918 году он становится доктором наук по работе о моллюсках.
После университета Пиаже едет в Цюрих, знакомится там с исследованиями К.Юнга, изучает технику психоанализа и получает знания, которые позже испытывает, соединяя экспериментальный лабораторный метод биологии с более свободным и информативным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке этого метода, который он позже применял для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет жизни и назвал его методом клинической беседы.
В 1919 году он приглашен в Париж, в течение двух лет работает с А.Бине над шкалами измерения интеллекта и изучает типичные ошибки детей при решении «простых тестов Бине». В 1921 году он возвращается в Женеву; Э.Клапаред пригласил его на должность директора Института Жан-Жака Руссо.
Он читает лекции и в Женевском университете, и работает в доме малютки. Материал, наработанный в этот период, стал основой его первых книг «Мышление и речь ребенка», «Суждение и рассуждение ребенка». В них он дал концепцию когнитивного развития детей как постепенного, в несколько стадий, процесса. Дополнительным материалом для его книг стали наблюдения над собственными детьми.
В 1949 – 1951 годах Пиаже создает свой основной труд «Введение в генетическую эпистемологию». Это направление в исследовании мышления; цель – создать общую теорию развития познания на уровне синтеза данных филогенеза и онтогенеза, а в 1955 году он возглавил Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. До конца жизни Пиаже работал в этом исследовательском центре, был его бессменным директором.
Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии, исходя из идеи, что основой психического развития является развитие интеллекта. Экспериментально он показал, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, восприятие и память.
Этапами психического развития Пиаже считал этапы развития интеллекта, которые ребенок проходит в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы является логическое мышление. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание и создание правильной схемы окружения его обеспечивает адаптацию ребенка к окружающему миру.
При этом адаптация – это активное взаимодействие организма со средой, а активность – это необходимое условие развития. Пиаже считал, «что схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом». Любимым примером Пиаже по этому поводу был пример о ребенке, не владеющим понятием числа, но осознающим значение числа, перебирая камешки, играя с ними и выстраивая их в ряд.
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации идет постепенно, ребенок испытывает при этом два механизма ее построения – ассимиляцию (уподобление, сходство) и аккомодацию (приспособление).
При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, и человек (субъект) пытается все внешние изменения втиснуть в заданные рамки уже имеющейся схемы (взаимодействие в ситуации).
Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражает все нюансы данной ситуации.
Сам процесс мышления, по Пиаже, - это чередование ассимиляции и аккомодации, до определенного предела ребенок всегда пользуется старой схемой, а затем он изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную схему.
Исследование Пиаже было поэтапным: в 20-е годы XX века, обнаружив связь между мышлением и речью, он строит исследование развития мышления через изучение речи детей, ее развитие. Пиаже собирал типичные для детей вопросы, задавал их самим детям. Он пришел к такому выводу: процесс развития мышления – это процесс экстериоризации (переход внутреннего во внешнее), т.е. мышление появляется сначала как внутреннее, аутистическое, а, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков процесс развития речи, который из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, т.е. речью для других.
Эта позиция Пиаже не была принята психологами, прежде всего Л.С.Выготским и В.Штерном, доказавшим, что аутистическое мышление как более сложное не может предшествовать реалистическому (В.Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешним и внутренним, а не наоборот (Л.С.Выготский).
В этот период Пиаже сделал открытия по особенностям детского мышления:
эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения);
синкретизм (нерасчлененность мышления);
трансдукция (переход от частного к частному минуя общее);
артивициализм (искусственность, созданность мира);
анимизм (одушевленность);
нечувствительность к противоречиям.
Наиболее значимыми были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Он задавал детям простые вопросы, в которых нужно было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека (у меня два брата, а сколько братьев у твоего старшего брата).
Второй этап исследований Пиаже пришелся на 30 – 40-е годы, когда он исследовал операциональную сторону мышления. Пиаже, разрабатывал специальные эксперименты по процессам мышления, а до него Л.С.Выготский, В.Штерн, К.Бюллер и другие не исследовали процессов мышления, описывая только продукты мыслительной деятельности. В этот период Пиаже приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, т.к. первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – переходят во внутренний план, превращаются в логические мыслительные операции. Он открывает главное свойство этих операций – их обратимость.
Пиаже исследовал переход от внешних операций к внутренним, формирование обратимости. Детям 5 - 7 лет давались задания на способность понимать сохранение веса, числа, предметов.
Он разделил весь процесс когнитивного детского развития на следующие стадии: сенсомоторную стадию развития (от рождения до двух лет); предоперациональную стадию (2 - 7 лет); стадию конкретных операций (7 – 12 лет); стадию формальной деятельности (12 и старше).
До 7 лет, по Пиаже, у детей формируются внутренние мыслительные операции, они несовершенны и необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать задачи, но их логическое мышление пока связано только с конкретными проблемами. Лишь к подростковому возрасту формируется как конкретное, так и абстрактно-логическое мышление.
Периодизация интеллекта, таким образом, приобретает законченную форму: от стадии сенсомоторного интеллекта до стадии формальных операций. В каждой стадии существует два этапа:1) появление необратимой операции данного уровня; 2) развитие ее обратимости.
Сама периодизация заключается именно в переходе операций во внутренний план, приобретения операциями обратимости.
Пиаже первым понял и исследовал качественное своеобразие детского мышления, показал его отличие от мышления взрослых.
Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта стали диагностическими, а величайшей его заслугой является открытая им возможность понять и сформировать детский ум.