18 Мышление как процесс в трактовке с.Л. Рубинштейна. Методы экспериментов

Мышление как процесс. Основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности.

Правильное понимание положения о мышлении как процессе предполагает, что мышление понимается "как деятельность" субъ­екта, взаимодействующего с объективным миром. Мышление по­тому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодей­ствие человека с объектом. Каждый акт мысли меняет соотноше­ние субъекта и объекта; каждый акт мысли вызывает изменение проблемной ситуации, а всякое изменение проблемной ситуации вызывает дальнейшее движение мысли. Изучение процесса мышления - это, собственно, изучение процессуального хода и состава мыслительной деятельности человека как ее субъекта.

Процесс мышления - это прежде всего анализирование и синте­зирование того, что выделяется анализом; это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основ­ные внутренние закономерности мышления.

Анализ и синтез - это две стороны, или два аспекта, единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Анализ по большей части совершается через синтез (через синтётический акт соотношения условий задачи с ее требованиями и т. п.); анализ какого-нибудь целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, эле­ментов, свойств, но и их связей или отношений. Он поэтому ведет не к распаду целого, а к его преобразованию. Это же преобразо­вание целого, новое соотнесение выделенных анализом компонен­тов целого, и есть синтез. Так же как анализ осуществляется че­рез синтез, синтез осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, свойства в их взаимосвязи.

Психологический аспект анализа (как и всякого познаватель­ного процесса) связан с логическим анализом, совершающимся в процессе исторического развития познания. В теории познания речь идет о проанализированности, обобщенности и т. д. продук­тов научного мышления, складывающихся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего инди­вида. Анализ и синтез - «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они отно­сятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию.

В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того долж­ным образом не выделявшегося. Познавательное значение анали­за связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное. Для решения этой последней задачи анализ расчленяет в чувственном восприятии непосредственный, суммарный эф­фект разнородных взаимодействий и вычленяет явление в чистом виде в существенных для него закономерностях. В этом случае анализ переходит в абстракцию.

Абстракция - это, по существу, тоже специфическая форма анализа, форма, которую анализ приобретает при переходе к аб­страктному мышлению в понятиях. Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами. В чувствен­ном познании, в восприятии синтез выступает в виде изменения чувственных элементов, их конфигурации, структуры, формы и той или иной их интерпретации в результате соотнесения выделен­ных анализом составных частей смыслового содержания.

Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания отчетливо выступает в сравнении. На начальных стадиях ознаком­ления с окружающим миром вещи познаются прежде всего путем сравнения.

Сравнение - это та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляются эмпирическое обобщение и классификация явлений. Роль сравнения особенно велика на уровне эмпирического познания, на начальных его сту­пенях, в частности у ребенка.

На уровне теоретического познания анализ и синтез выступают в новых формах. Анализ, вычленяя существенные свойства явле­ний из несущественных, необходимые из случайных, общие из частных, переходит в абстракцию. Синтез выступает в переходе от абстракции к мысленному восстановлению конкретного как проанализированного целого в соотношении его многообразных определений. Он осуществляется путем: 1) соотнесения при объ­яснении конкретных явлений нескольких закономерностей, полу­ченных в результате аналитического расчленения перекрещива­ющихся зависимостей; 2) введения каждой из этих закономерно­стей в новые конкретные обстоятельства, в которых исходные категории получают, новую форму проявления и т. д. В теорети­ческом познании синтез выступает в виде «построения» новых, все более сложных объектов (геометрических фигур, чисел и т. д.), т. е. введения их в поле рассмотрения на основе закономер­ных соотношений их с исходным объектом (в геометрическом рассуждении — с линиями, углами и т. п.) и включения таким образом этих последних во все новые связи.

Элементарная форма абстракции остается в пределах чувственного, не приводит к обнаружению никаких новых, чувственно не данных свойств предметов. Отличительная особенность абстрак­ции, характеризующей отвлеченное мышление, заключается в том, что, отправляясь от чувственного, она выходит за пределы чув­ственного вообще. Отвлекаясь от сторонних, привходящих обстоя­тельств, которые маскируют существенное в явлении, абстракция выявляет явление в «чистом», «идеализированном» виде. Такая абстракция - не просто отбор тех или иных из непосредственно данных свойств явления, но и их преобразование.

Нечто является существенным не потому, что оно оказалось общим для ряда явлений, а оно потому оказывается общим для ряда явлений, что оно существенно для них. Это по­ложение образует основу теории обобщения, отправной пункт для решения этих вопросов, связанных с проблемой обобщения; и шире, обобщеннее: основным признаком ума вообще является умение выделить существенное.

По мере того как в процессе мышле­ния складываются определенные операции - анализа, синтеза, обобщения, по мере того как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складыва­ется интеллект. Самые операции мышления не даны изначально. Они постепенно складываются в ходе самого мышления.

Первичный, еще совсем пластичный процесс мышления, не отложившийся в определенные структуры («ходы»), не превратив­шийся еще в ряд определенных операций, совершается в виде поисковых проб. «Пробы» решения - это формы анализа проб­лемной ситуации.

При предельной абстракции от особенностей предметного со­держания операции выступают в их логической структуре. Мыш­ление, совершающееся путем применения таких правил или соот­ветствующих формул (логических, математических и т. д.), выступает непосредственно как функционирование определенных операций. Операцией в этом смысле является звено мыслительно­го процесса, определяемого правилом или формулой. Мыслительные операции в этом смысле, т. е. звенья процесса мышления, со­вершающиеся по определенной формуле, возникают в ходе исто­рического развития сначала как результат процесса мышления, открывающего соответствующее правило, и уже затем включают­ся в него.

Применение тех или иных операций к тому или иному частному случаю предпола­гает процесс мышления (анализа, синтеза).

Не операции порождают, мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включают­ся.

Методы экспериментов. Опыты К. А. Славской показали, что перенос совершается в том и только в том случае, когда обе задачи соотносятся и вклю­чаются испытуемыми в процессе единой аналитико-синтетической деятельности. Конкретно это выражается в том, что условия од­ной задачи анализируются через их соотнесение с требованиями другой. Для осуществления переноса решения требуется обобще­ние, связанное с абстракцией от несущественных моментов первой задачи и конкретизацией его применительно ко второй. Главную роль при переносе играет анализ основной задачи, подлежащей решению. Течение процесса обобщения и осуществление перено­са зависят главным образом от степени проанализированности той основной задачи, на которую должен быть совершен перенос. Если вспомогательная задача предъявлялась на начальных этапах ана­лиза основной, то она решалась сперва самостоятельно, безотно­сительно ко второй; обобщение совершалось в результате развер­нутого соотнесения свойств и отношений обеих задач. Если вспо­могательная задача предъявлялась, когда анализ основной зада­чи был уже значительно продвинут, то вспомогательная задача решалась сразу через соотнесение с требованиями основной, как звено этой последней. В этом случае обобщение совершается в ходе решения вспомогательной задачи.

Эксперимент, в ходе которого это вскрылось, велся следующим образом: экспериментатор предлагал испытуемому решить задачу, рассуждая вслух; ход рассуждений испытуемого при решении задачи подробно протоколировался. Испытуемым — учащимся 7—9-х классов средних школ — давалась ос­новная задача: доказать равновеликость треугольников АВО и OCD, заклю­ченных между диагоналями трапеции (решение ее заключается в выделении треугольников ABD и ACD, которые равновелики, так как имеют общее осно­вание AD и общую высоту трапеции, искомые треугольники являются частью данных и поэтому равновелики) (рис. 1). Для исследования переноса реше­ния с одной задачи на другую испытуемым в ходе решения одной (основной)

Рис. 1 Рис. 12

задачи давалась другая вспомогательная. В экспериментальную группу вклю­чались только те из обследованных испытуемых (48 школьников и 12 студен­тов), которые решали основную задачу с помощью вспомогательной и на кото­рых поэтому можно было прослеживать ход переноса. Во вспомогательной зада­че нужно было доказать равенство диагоналей прямоугольника ABCD. Они рав­ны, так как равны треугольники ABD и ACD, имеющие общее основание AD, равные стороны АВ и CD и равные прямые углы (рис. 2). Основная задача решается с помощью вспомогательной посредством переноса на нее решения вспомогательной задачи. Общим звеном в решении обеих задач было исполь­зование общего основания AD треугольников ABD и ACD, которое в одном случае используется как общее основание равных, в другом — равновеликих треугольников. Таким образом, чтобы решить основную задачу, т. е. найти равновеликие фигуры, связанные с искомыми и имеющие равные (общие) вы­соты и общее основание, нужно выделить это звено решения вспомогательной задачи как общее для обеих задач, т. е. произвести обобщение.

Конкретно различение более ранних и более поздних этапов анализа основной задачи в наших экспериментах осуществлялось следующим образом.

Одной части испытуемых вспомогательная задача давалась в тот момент, когда они анализировали непосредственно данные в задаче условия, т. е. на ранних этапах анализа задачи. Эти испы­туемые проводили высоты треугольников АВО и OCD и анализи­ровали их равновеликость, т. е. пытались доказать равенство их высот и оснований (рис. 3). Вначале, следовательно, они анали­зировали то, что непосредственно дано в условии задачи — рав­новеликость треугольников АВО и OCD.

Рис. 3

В ходе проб испытуемые убеждались в невозможности дока­зать равновеликость АВО и OCD через равенство их высот и ос­нований. Они продолжали анализировать задачу дальше, выявляли новые, не данные им условия. Так, они выделяли другие фигуры, связанные с искомыми, чтобы первоначально доказать их равновеликость, рассматривали их высоты и основания (например, треугольников ABD и BCD с общей высотой трапеции и основаниями, которые являются верхним и нижним ос­нованиями трапеции). Это выделение в ходе анализа задачи новых условий мы прини­мали за поздние этапы, анализа задачи. Вто­рой группе испытуемых вспомогательная задача предъявлялась на этих поздних этапах анализа основной.

Чтобы «перенести» решение с одной задачи на другую, нужно найти обобщенное решение обеих задач. Предъявляя вспомогательную задачу на разных этапах анализа основной задачи, мы прослеживали, как осуществляется обобщение в зависимости от степени проанализированности основной задачи, зависимость обобщения от анализа.

Испытуемые первой группы, которым вспомогательная задача предъявляется на ранних этапах анализа основной, решают вспо­могательную задачу как самостоятельную, не связанную с основ­ной. После решения вспомогательной задачи испытуемые возвра­щались к решению основной задачи. При этом большая часть ис­пытуемых начала соотносить дальнейшее решение основной зада­чи со вспомогательной.

Таким образом, получается, что начальные этапы, или низшие уровни мышления, сами создают предпосылки, которые ведут к высшим. «Мотивом», побуждавшим к этому соотнесению, служи­ло то, что испытуемые уже до осуществления сколько-нибудь раз­вернутого и углубленного соотнесения задач усматривали, что между обеими задачами есть что-то общее, раскрывающееся за­тем в результате этого соотнесения, так как никаких указаний на связь обеих задач испытуемым не давалось; более того, чтобы не наводить испытуемых на эту мысль, экспериментатор предъяв­лял вспомогательную задачу с нарочито маскировочной установ­кой, говоря испытуемым, что вторая вспомогательная задача дается им для передышки. Следовательно, оказывается, что сам ход решения, задачи создает внутренние условия для дальнейшего дви­жения мысли, причем эти условия включают в себя не только предпосылки логически-предметные, но и мотивы мышления, «дви­гатели» его. Соотнесение (синтез) задач осуществлялось так, что, продолжая решение основной задачи, испытуемые анализировали в ней те же геометрические элементы (углы, равные стороны, равные диагонали), которые они использовали при решении вспо­могательной задачи.

Так, например, испытуемый Д. В. говорит:

«Здесь же трапеция — совсем другое дело. Здесь диагонали не равны и боковые стороны тоже. Я не знаю, чем мне здесь могут помочь диагонали...». Все испытуемые анализируют в условиях основной задачи общие, сходные со вспомогательной задачей условия. Условия ос­новной задачи анализируются через соотнесение с требованием вспомогательной.

ни одно из звеньев решения вспомогательной задачи не привнесено извне в основную задачу; каждое звено решения основной задачи оказывается выявленным в результате анализа самой основной задачи, ее условий, ими обусловленных отношений ее элементов, поэтому оно выделяется как общее, т. е. отвечающее требованию основной задачи, т. е. существенное для нее. Так происходит движение анализа от выявления общего как сходного к выделению общего, существенного для основной задачи.

Итак, при предъявлении вспомогательной задачи на ранних этапах анализа основной испытуемые первой группы решают вспо­могательную задачу как самостоятельную, не связанную с ос­новной. Обобщение совершается постепенно в ходе дальнейшего анализа основной задачи, осуществляющегося через соотнесение сначала с требованием вспомогательной, затем основной задачи. Движение процесса совершается от выявления сходного к выде­лению существенного через анализ и соотнесение обеих задач.

Вторая группа испытуемых, которая получила вспомогательную задачу на поздних этапах анализа основной задачи, решала вспо­могательную задачу не как самостоятельную, а как непосредст­венное продолжение основной.

От степени проанализированности основной задачи зависит то, как конкретно совершаются обоб­щение и перенос, к которому приводит обобщение: развернуто, постепенно, в результате анализа элементов и отношений обеих задач или уже в ходе решения вспомогательной задачи «с места», сразу. Следовательно, от анализа основной задачи зависит, когда и как совершается обобщение. Это говорит о зависимости обоб­щения от анализа. Ход анализа основной задачи определяет, как совершится обобщение задач.

Вообще не существует и не может существовать никакой непосредственной однозначной зависимо­сти между тем, когда испытуемому предъявляется вспомогатель­ная задача, и эффектом, который ее предъявление дает.