Психосемантика текста

Текст - некоторая знаковая продукция, представляющая собой систему визуальных сигналов, интерпретируемых реципиентом и образующих на полюсе реципиента систему представлений (смыслов) (Сорокин Ю.А.). Это целостное многоуровневое образование. Уровни объединяются одним смыслом. Текст делится на подтемы, подтексты. В одних предложениях выражается главная мысль, в других - второстепенная. Текст является произведение речетворческого процесса, обладает завершённостью, имеет определённую направленность и прагматическую установку, объективируется в виде письменного документа, произведения, состоящего из названия ( заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической , грамматической, логической, стилистической связи (И.Р. Гальперин). Текст включён в неречевую деятельность, общение - контекст, в котором текст получает своё значение.

Затекст - фрагмент действительности, описываемый в тексте в том ракурсе, в котором он видится автору.

Подтекст - скрытая информация, извлекаемая из текста благодаря ассоциативности единиц и их способности к приращению смысла.

Для понимания текста используются смысловые скважины (при их опускании смысл не нарушается).

Информационная насыщенность - общее количество информации в тексте, которое может находиться в прямой зависимости от длины текста и от разнообразия словаря и является величиной абсолютной.

Информативность текста - потенциальная интерпретационная характеристика текста, позволяющая прогнозировать меру адекватности смыслового восприятия и интерпретации реципиентами получаемого сообщения. Информативность текста является величиной относительной.

Текст как сложное семантическое образование обладает рядом характеристик: цельность, связность, эмотивность, креализованность, прецедентность, скважность. Основные характерные черты текста - связность и целостность.

Связность - присуща 3-5 (не более 7) предложениям, объединённым в семантическое целое. Связность либо есть, либо её нет. Она не м.б. в большеё или меньшей степени. Связность нельзя определить на основании какого-то одного признака, но они обязательно есть. Признаки связности возникают в ходе порождения текста как следствие его целостности. Признаки связности имеют ретроспективный характер (они не задаются коммуникативной интенцией говорящего, а проявляются в ходе порождения текста). Связность м.б. одномерной (на 2 соседних предложениях) и многомерной (на нескольких предложениях не примыкающих друг к другу).

Признаки связности:

• грамматическая зависимость предложений-реплик от исходного предложения (синтаксическая неполнота, грамматическая согласованность с исходным предложением),

• синсемантичность предложений (специфическое употребление местоимений),

• соотнесённость компонентов с точки зрения актуального членения (порядок слов предложений-реплик),

• семантико-грамматические признаки типа «мягких» и «твёрдых начал»,

• фонетическая соотнесённость связанных компонентов (интонация, паузирование),

• коммуникативная соотнесённость компонентов,

• стилистическая специфичность на фоне остального текста

• характеристики актуального членения,

• семиотические признаки.

Цельность - характеристика текста как смыслового единства. Определяется цельность на протяжении всего текста и существует в виде иерархической организации смысловых программ воспринимаемого текста. Возникает цельность во время общения и для одних текст м.б. хорош с т.з. цельности, а для других плох. Психолингвистическая суть феномена цельности текста коренится в единстве коммуникативной интенции говорящего и иерархии планов речевого высказывания. Смысловое тождество сохраняется от одной последовательной ступени компрессии к другой. На основании внешних признаков цельности человек способен, не дожидаясь восприятия всего текста, прогнозировать его границы, объём, содержание. Цельность м.б. в большей или меньшей степени. В тексте м.б. выделены основные и маргинальные (второстепенные) смысловые компоненты.

Признаки цельности текста:

• признаки, заданные коммуникативной интенцией и реализуемые на всём тексте как смысловом единстве,

• признаки через повторяемость // и он пришёл, и встретил там, и заговорил он...,

• признаки границ цельного текста // жили-были ..... вот и сказке конец.

ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ

Реальное взаимодействие ребёнка с окружающими людьми м.б. только при овладении способами объединения знаков в синтагмы. Фразовая речь есть результат процессов использования правил синтаксиса для порождения высказываний. Образной связью на синтаксическом уровне является связь содержания высказывания с действительностью, т.е. предикативность.

По Л. С. Выготскому, развитие синтаксиса речи ребенка представляется как столкновение и развитие двух форм синтаксирования: фазического и семантического. Именно это положение имеет наибольшую объяснительную силу при анализе экспериментального материала. "Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению" (Выготский Л.С. , 1982) Л.С. Смысловое синтаксирование идёт от предложения к имени; начало берёт в образности (представлениях), развивается от комплексно воспринимаемой ситуации и выражения её в однословном предложении к соединению слов на этапе «Pivot - грамматики». Это развитие знаний о действительности и умение строить программу высказывания. Фазическое синтаксирование - развитие от слова к предложению; начинает формироваться от «Pivot - грамматики» и проявляется в собственно языковой форме. Это овладение системой форм выражения и операциями программирования. Развитие представления о ситуации и речевого выражения этой ситуации идёт от глобального и нерасчленённого к конкретному и расчленённому. Взаимодействие семантического и фазического синтаксирования и деятельности на каждом этапе развития ребёнка - сущность самого процесса развития, обеспечивает развитие ребёнка как социального индивида.

Развитие предикативности в синтаксисе идёт от коммуникации событий к коммуникации отношений (А.Р. Лурия). Для перехода д.б. выделение частей ситуации, их наименование и установление связей. Однословные высказывания передают коммуникацию событий, относятся к ситуативной речи (не отражают полностью содержание мысли в речевых формах, содержание понятно только при учёте мимики, жестов, интонации). В форме высказывания проявляется знание ребёнка о строении ситуации в действительности. Всякое предложение в речи (высказывании) выступает как сложное наименование определённого отрезка ситуации. Ситуация имеет структуру и предложение / высказывание тоже. При порождении предложения устанавливается связь между этими структурами. Если отношения адекватны, то структура предложения (его синтаксис) семантична, т.е. высказывание - знак ситуации, где структура - форма, а отражённая ситуация- содержание языкового знака. Т.о. развитие предикативности, т.е. развитие связи высказывания с ситуацией начинается с образного соответствия означаемого и означающего в однословных высказываниях.

Типы предикаций (по Х.Вернеру и Д.Каплану) в хронологическом порядке:

1. Утверждение, констатация некоторого факта деятельности. Этот уровень отражает интерес к наименованию. Особенно чётко проявляется при сопровождении однословного высказывания поворотом к предмету или указательным жестом (на ранних этапах мимика и жест имеют характер синтаксической категории). Постепенно жесты сменяются указательными словами, а те – конвенциональными (условными, принятыми, соответствующими традиции) формами выражения. На этом уровне ребёнок сознаёт своё знание об отношении и свойствах вещей.

2. Констатация некоторого действия. Характерно неразличение предмета и его состояния. Затем ребёнок овладевает названием деятеля, затем - действия, затем - устанавливает между ними соответствие. Проявляется в том, что ребёнок реагирует на предложения взрослого вопросительной интонацией, а затем сам произносит нужное слово.

3. На следующем подэтапе формируется обозначение деятельности. Однословное высказывание - реакция на динамическую ситуацию. Проявляется в выражении требований действий, участия в ситуации //ми - возьми на руки 1.00. Позже в двусловном предложении эти звукокомплексы будут выполнять роль предиката. Полное выражение отношений предмет - действие требует морфологических и синтаксических средств, т.е. нужно как минимум 2 члена предложения, но в однословном предложении один из них м.б. выражен жестом.

4. Затем понимание отношений между деятелем и действием - осознание на уровне вычленения. Начинается переход к полной предикации. С этого вычленения деятеля и действия из ситуации начинается готовность ребёнка к овладению конвенциональными формами, которые фиксируют различия предмета и действия и дают возможность их объединения в предикативной синтагме. Различение свойств и действий м.б. только при конвенциональных формах выражения.

5. Выражение качества, атрибуции предмета. Означает понимание различий между объектом и качествами (качество вообще и качество данного предмета). Сначала выделяется качество, затем оно прикладывается к объекту. Отделение качества от объекта м.б. в самостоятельном использовании названии качества в однословном предложении ( но в этом случае название качества не отделено от ситуации и служит для выражения аффективного состояния ребёнка. Раньше всего осознаётся качество принадлежности себе и другим.

Левина Р.Е. - для всех видов предикации характерно, что они являются выражением глобального знания о ситуации. «Предложение здесь состоит из ситуации + слово», предмет из ситуации не выделяется. Развитие знаний ребёнка о предметной действительности проявляется в речи: узнаёт о существовании предметов - предикация утверждения; понимает, что предметы характеризуются действиями - деление на живое и неживое, действия самих предметов или над предметами - предикация действия, понимание наличия признаков - предикация атрибуции.

Этапы развития каждого вида предикации:

• Нерасчленение слова - предложения и ситуации. (Активное использование жестов).

• Соединение в предложении названий отдельных элементов ситуации (без выражения связей между ними). Формально это уже двусловное предложение, действие часто выражается образным словом. Начинает формироваться программа высказывания.

• Соединение отдельных названий элементов ситуации (обычно интонационно). Более чётко выраженная программа высказывания, но нет необходимого набора грамматических средств для выполнения «грамматических обязательств».

• Выражение структурированной ситуации с помощью развёрнутого высказывания при овладении грамматическим строем языка.

На определённом этапе ребёнок уже ориентируется в ситуации, у него есть потребность выразить в общении некоторое содержание его знаний о мире, но построить программу речевых действий он ещё не в состоянии. Дети начинают планировать свои действия тогда, когда овладевают связной речью (Люблинская А.А.), т.е. предметная ситуация и речевая действительность для детей 3-4 лет слиты воедино. Разведение предметной и речевой деятельности идёт параллельно с развитием операции программирования. Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятель­ности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, пред­варяя синтаксическое структурирование высказывания. Количе­ство и качество предметных действий опережает речевое развитие и определяет его направление. Усвоенная ребенком синтагматика не отражает всех его когнитивных возмож­ностей, которые более полно выявляются в предметных действиях (И.Н.Горелов).

Первое слово - это и первое высказывание (голофраза). Из-за глобальности голофразы слова не м.б. разделены на классы, не м.б. сопоставлены с частями речи. Этап однословных предложений - предпрограммный этап (умение строить программу ещё не сформировалось, но предицирование уже есть, т.е. в речи отражается некая деятельностная ситуация). Однословные высказывания «непрограммны» и семантичны, т.е. отражают ситуацию нерасчленённо. В однословных предложениях субъект и предикат слиты, но возникает отношение, соотносимое с реальным отношением предмета и его действия. Это предложения по семантическим и психологическим признакам. Слово на этом этапе - часть процесса речи, коммуникации, употребляется по определённым причинам (мотив) и с определённой целью.

Выражение эле­ментарных коммуникативных намерений на втором году жизни происходит с помощью ограни­ченного набора слов, сочетающихся с невербальными знаками (жестами, взглядом, вокализациями, протословами) и различными фрагментами ситуации (они становятся фрагментами высказывания и до определённого времени не нуждаются в вербальном обозначении). Существенным и доступным способом выражения смысла на данном этапе является интонация. Несмотря на ограниченность формальных средств выражения, в голофразах представлена до­статочно сложная, объемная структура. Ситуативность речи облегчает её продуцирование и понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника. Будучи включен в предметную деятельность, ребенок попеременно выпол­няет роли субъекта, объекта, адресата действия и т. п. Функции компонентов голофраз коррелируют с той деятельностью, в которую включен ребенок. Одно и то же слово может быть элементом различных по смыслу голофраз // слово мама - призыв к общению; просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жес­том — протянутыми в сторону матери руками); радостное сообщение, адресованное другому лицу, относитель­но того, что мама вошла в комнату; просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за без­успешными попытками сделать это самостоятельно); при этом мат­решку протягивает матери — так появляется новый элемент вы­сказывания; обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент ука­зывает, обычно читает мать.

Функции компонента голофразы ( по Гринфилду):

• Вокатив: “МАМА!” — требует что-то или просит о чем-то.

• Объект требования: “МАКО!” — просит, чтобы дали молоко, тянется за ним.

• Действие, выполняемое субъектом: “ТЮ-ТЮ” — собака скры­лась за поворотом.

• Адресат действия: “АВ-АВ” — кусок хлеба протягивает мате­ри с тем, чтобы она покормила собаку.

• Объект действия: “МАКО!” — когда мать достает молоко.

• Действие неодушевленного предмета: “ПА” — когда мячик падает со стола.

• Агент (субъект) действия: “АНЯ!” — показывает на пирамид­ку, собранную самостоятельно ею, Аней.

Для вербализации выбирается самый значимый для ребенка компонент ситуации. Иг­рает роль и возможность или невозможность представить тот или иной компонент с помощью невербальных средств. Очевидные фрагменты ситуации, являющиеся общим знанием его и собесед­ника, ребенок обычно опускает, а то, что наименее очевид­но вербализуется. В высказывании ребенка всегда отражается то, что находится в фоку­се его внимания и относится к ситуации “я — здесь — сейчас”. Кроме того, в лексическом репертуаре ребёнка должна быть подходящая лексическая еди­ница. Структура деятельности, состав и взаимные отношения участни­ков ситуации определяют те семантические роли (“глубинные паде­жи” по Филмору), которые затем вербализуются и становятся опор­ными компонентами первых голофраз.

Хотя предложения на этой стадии и однословны, однако налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, ко­торый представляется наименее очевидным и для которого имеет­ся в лексическом репертуаре подходящая лексическая единица. Сначала слово-высказывание (как и мотивированное звучанием слово-наименование) не выделяется из ситуации и выражает отношение «слово - элемент ситуации», затем появляется предикативность и непосредственная связь «фраза - ситуация». Ситуация для ребёнка м.б. значимым элементом внешнего мира только при осуществлении некоторой деятельности. Деятельностная ситуация потому отражается в высказывании ребёнка, связана с этим высказыванием предикативностью, что это связь деятельностей - речевой и неречевой (предметной), которые до некоторого времени неразрывны (А.М. Шахнарович). Однословные предложения - необходимая ступень в овладении синтаксисом. Они не служат целям номинации, но выражают: а/ более дифференцированное знание ребёнка о предмете, который характеризуется неким активным или пассивным, реальным или желаемым действием; б/ мысли и чувства ребёнка (Леопольд В.), в/ какое-либо сообщение (Гвоздев А.Н.).

Типы голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации ( по Е.С.Кубряковой):

• Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция). Прототипами этих аттрактивных выска­зываний на предшествующей стадии речевого развития можно счи­тать вокализации, хныканье, жесты, плач и т. п.

• Сообщение о чем-то увиденном и услышанном. Часто такие фразы со­провождаются указательными жестами, глаза при этом широко рас­крыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.

• Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной пред­мет - номинативно-референциальный тип. Подобные фразы произносятся не для утверждения наличия чего-либо, а для проверки правильно­сти использованного ребенком обозначения. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к ре­акции взрослого.

• Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений).

Первые двусловные предложения (появляются к полутора годам) знаменуют переход к комбинации языковых единиц и возникновение синтаксической структуры как таковой. Как только ребёнок понял, что соединение 2 слов расширяет возможности передачи значения, число двусловных предложений начинает стремительно расти. Период двусловных предложений длится не более двух месяцев. Харак­терной особенностью начальных двусловных высказываний является то, что одно из слов является часто употребляемым и выполняет роль опоры (этот элемент получил название — pivot), второе слово от­носится к “открытому” классу. Первый класс является достаточно устойчивым и пополняется крайне медленны­ми темпами, второй расширяется быстро. Грамматика этого периода не имеет прямого аналога в синтаксических структурах и называется pivot-grammar. Опорные компоненты в речи русских детей (сло­ва ЕЩЕ, ТАМ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие) активно участвуют в создании начальных двусловных высказываний русского ребенка. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом.

Ситуации, описываемые детьми с помощью двусловных предложений стандартны:

• Местоположение лица или предмета: “ТОСЯ ТАМ”, “СЁНЦИК ДЮНДЮ” - зайчик за сундуком, “БАБА КЕСЯ” — бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах все­гда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обо­значающий место (локатив).

• Просьба дать что-либо: “ДАЙ ТИСИ”, “ИСЕ МАКА”.

• Отрицание чего-нибудь: “ГУСЬ ТЮ-ТЮ” (спрятал игрушку).

• Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связан­ной с тем, что происходит в настоящий момент: “ПАПА БАЙ-БАЙ”, либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на­лицо: “БИ-БИ БАХ” — указывает на машинку, валяющуюся на полу.

• Указание на принадлежность предмета: “МАМА ЦАСЬКА” или “МАМИ ЧАШКА”.

• Качество предмета: “МАМА БЯКА”, “ДОМ ВО-0” — показы­вает, что большой.

Слова, входящие в состав начальных двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления — су­ществительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из гла­голов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму, и даже ДАТЬ, используемое рядом детей в функции варианта ДАЙ, не свидетельствует о появлении настоя­щих оппозиций форм, так как никаких других глагольных форм еще нет. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из “языка нянь”. Они неспособны указывать на наклонение и время и могут пере­дать лишь общую идею связи предмета и его процессуального при­знака, но параметры этой связи еще не выражены и, очевидно, не­ясны для самого ребенка. Фразы, совпадающие по лексическому составу, могут иметь разный смысл. Слова “языка нянь” могут выступать в роли субъекта или объекта действия. Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов (субъект предшествует предикату, прямой объект предшествует предикату (кроме предложений с ДАЙ — тут более свободный порядок слов)). В предложениях со зна­чением принадлежности и отнесенности предмета к лицу компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте. Распространены фразы, со­держащие субъект и пря­мой объект, но затем и объект-инструмент, объект-адресат и т. п

Эта ориентация на определенный порядок слов как на способ разграничения синтаксических функций компонентов в тот пери­од, когда ребенок не располагает еще возможностями разграничить эти функции с помощью формообразовательных аффиксов, явля­ется общей закономерностью, наблюдаемой во всех языках, независимо от того, является ли в данном языке порядок слов твердым (в английском) или достаточно свободным (в русском). По-видимому, это реализация некоего глубинного син­таксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менее ощущается детьми (С.Н. Цейтлин, 2000).

С появлени­ем глаголов двусловные предложения превращаются в трех­членные, причем глагол ставится на последнее место. Вновь усвоенный элемент, которым ребенок владеет еще недостаточно уверенно, ставится чаще всего на последнее место, замыкая предложение (А.Н.Гвоздев). К концу периода двусловных предложений в речи мно­гих детей происходит быст­рый рост активного словаря («лексический взрыв»), который в значительной степени обус­ловливает возможность перехода к многословным высказываниям. К двум годам большинство детей в состоянии сконстру­ировать предложение из трех или четырех слов (между трехсловными и четырехсловными предложениями уже нет принципиально­го различия). Первоначально много­словные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусловных.

Для речи некоторых детей характерна ситуация глагольного де­фицита, которая может иметь длительный период. По наблюдениям С.Н. Цейтлин, есть, по крайней мере, две тактики по­ведения детей в этот период. Одни смело разворачивают достаточ­но сложные синтаксические структуры, вербализуя с помощью су­ществительных участников ситуации и не заботясь о том, смогут ли они подыскать подходящий глагол для связывания всех компо­нентов воедино и для верного оформления предложения. Другие (в некотором смысле их можно назвать более осторожными и предусмотрительными) не начинают предложения, пока не подбе­рут подходящий глагол. Их фразы могут быть более короткими (преобладают структуры существительное + глагол), но они гра­мотно построены.

В период освоения многословных предложений происходит бур­ное развитие морфологической системы — ребенок усваивает кате­горию падежа (число усвоено еще в двусловном периоде), овладе­вает склонением существительных (без учета вариаций по типам), категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способа­ми глагольного словоизменения. Морфологи­ческая маркировка позволяет оформить синтаксические функции компонентов высказывания, избежать двусмысленности. Это дает возможность развернуть линейную последовательность элементов.

Особенности порядка слов, характеризующие речь ре­бенка в период многословных предложений:

• В речи ребенка прямой объект обычно предшествует предикату: “ДЕДА ЛАМПУ ЧИНИТ”; прилагательное-определе­ние, как правило, следует за определяемым существительным: “У КРО­КОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ”. Очевидно, “детский” способ словорасположения больше удовлетворяет естественной ло­гике (предмет в сознании предшествует его признаку). Ребенок же еще не владеет в полной мере техникой порож­дения текста, приемами “упреждения”.

• В речи ребенка вспомогательные глаголы, входящие в состав предиката, а также связочный глагол быть почти всегда следуют за инфинитивом: “МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ” (Минька гулять хочет), “ЦИТАТЬ БУДУ” (Буду читать). Во всех этих случаях действует оп­ределенная закономерность — информация подается ребенком в порядке убывания ценности. Предмет важнее, чем его признак, ин­финитив, называющий действие, весомее вспомогательного глаго­ла, обозначающего некоторые модальные и временные характерис­тики действия.

• Независимо от осваиваемого языка, наблюдается тенденция выносить отрицательную частицу за рамки предложе­ния (она и должна располагаться перед сказуемым): или на первое место в пред­ложении, или в конце предложения. На более развитом этапе речи дети не желают ребенка прибегать к двойному от­рицанию, являющемуся нормой для русского языка. Вместо “Я никогда не ем кашу” дети часто говорят: “Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ” или “Я НИКОГДА ЕМ КАШУ”.

Дальнейшие линии развития ситаксического строя речи:

1. Расширяется репертуар синтаксических компонентов предло­жения: появляются все более сложные в семантическом плане ком­поненты (синтаксемы), например со значением причины, цели, со­вместного действия и т. п.

2. Усложняется иерархическая структура предложения: разви­ваются и углубляются зависимости одних компонентов от других. Разветвляются “кусты” зависимостей.

3. Начинается структурное усложнение за счет появления по­лупредикативных конструкций — причастных, деепричастных оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однород­ные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и деепричастные обороты в 5—6 лет. Наряду с обращением, начина­ющим предложения (такие обращения есть в речи детей до двух лет), получают распространение случаи постпозитивного и интер­позитивного расположения обращения во фразе типа “ПОЙДЕМ, МАМА, ГУЛЯТЬ”.

4. Используются средства выражения субъективной оценки: вводные слова, определяющие последовательность излагаемых мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к со­держанию высказывания и т.п.

5. Развивается структура сложного предложения. Сначала по­являются сложные предложения, части которых соединены без со­юзов, с помощью одной лишь интонации. Дети овладевают союзными средствами связи в более позднем возрасте. То же относится и к сочинитель­ным союзам. Если союз И в соединительной функции ребенок ос­ваивает до двух лет, то союзы сопоставительно-противительные и разделительные — значительно позднее.

На следующем этапе синтаксического развития появляются сложные предложения усложненной структуры, представляющие собой комбинации сложных структур минимального тина.

Таким образом:

1. Ребёнок не оперирует готовыми формами слов и их комбинациями, а сам создаёт их на основе открываемой им системы правил.

2. Сущность правила состоит в бессознательном выделении элемента языковой системы и установлении его функции в обозначении действительности.

3. В основе формирования правила лежит процесс оценки семантической, смысловой значимости данного языкового явления: ребёнок обращает внимание лишь на те элементы, которые закономерным образом влияют на значение слова или предложения.

4. Информация о семантической значимости «добывается» на стыке предметной, игровой и языковой деятельности.

ТЕКСТ

Около 2 лет - первые попытки передавать информацию о нескольких ситуациях и уяснять отношения между ними. Сначала единство сообщения достигается интонацией перечисления. Затем добавляется союзный способ (и в значении и соединительных, и противопоставительных отношений). Подчинительные отношения передаются с помощью конкретизирующих и уточняющих форм (который, где). Позже всего - передача временных (наречие потом; давно, недавно, уже, раньше) и причинных соотношений (3.7- 3.10 - с помощью времени глагола: причина - прошедшее время, следствие - настоящее // нога болит, с велосипеда упал; союз «потому что» в обозначении следствия). Постепенно происходит осознание и грамматическое оформление причинно-следственных, целевых и условных связей. Условные и уступительные отношения осваиваются последними, т.к. они требуют абстрагирования и навыков дедукции.

Одновременно с усвоением значения слов происходит развитие понимания речевого сообщения, которое преподносится ребёнку в виде связного высказывания или текста. Понимание текста появляется раньше способности связно изложить свою мысль. Степень полноты и уровень обобщения денотатов (образов-эталонов) определяют понимание текста. Причина непонимания не в том, что дети 3-4 лет не понимают отдельные слова или грамматические конструкции, а в том, что нет целостного образа содержания воспринятого текста (Е.Г. Биева). Ребёнок этого возраста способен понять основные факты и уловить динамику событий, но только если ситуации связаны с собственным опытом ребёнка, эмоционально окрашены, вызывают наглядные представления. При воспроизведении лучше воспроизводится начало и конец, действия героя, а не его мотивы и эмоции.

В возрасте 4-5 лет дети способны установить причинно-следственные связи в тексте, вскрыть некоторые мотивы поступков героев, адекватно их оценить. Текст начинает восприниматься как содержательное единство, но полного и точного выделения содержательной структуры текста нет. Кроме того м.б. расширение и изменение реального содержания текста. В 5-6 лет происходит сближение субъективной модели содержания текста с объективной. Появляется способность связного пересказа текста без опоры на наглядный материал и предметные действия. Экспериментальные данные показывают, что изображение предметов, о которых говорится в тексте, могут служить наглядным аналогом текстовых денотатов содержания текста, соответствующих элементам описываемой ситуации.

ПЕРЕКОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕКСТОВ

Процесс восприятия речи не является механическим. Воспринимая текст, мы его интерпретируем, проводя через свое сознание. В детском возрасте эти процессы более активизированные и живые. В них отражаются психология и мировосприятие ребенка. Тексты у ребенка всегда соотносятся с живыми, осязаемыми об­разами. Если ассоциаций нет, дети незаметно для себя меняют текст, и образы появляются, помогая тексту прочнее зафиксироваться в сознании. Фиксируются многочисленные совпадения не в том, как имен­но перестраиваются, например, стихотворные строки, а в том, что именно перестраивается. Если многие дети не принимают одних и тех же строчек, значит, есть в этом проявление определенных зако­номерностей (С.Н. Цейтлин, 2000).

Каждый слышит не то, что реально произносится, а то, что он в состоянии осмыслить. Дети зачастую не понимают отдельных слов или выражений в тексте, а иногда не вполне улавливают и содержание текста. “Пус­тота” может заполняться другим содержанием — ребенок реконст­руирует текст, внося в него приемлемый для него смысл. Звучание при этом может совсем не изменяться, изменяться незначительно и изменяться кардинальным образом. Выявляется подобные несоответствия, если ребенок начинает задавать вопросы по поводу РАПУНКА или чего-то иного или же взрослый замечает какую-либо несообразность в передаче звучания. // “СОБАКОЙ НЕ ПОЛАЕШЬ” - “ Что нежной страстью сама ко мне пыла­ешь” (из “Неаполитанской песни”); ПЛОЩАДЬ С ХВОСТАМИ” - “Следующая станция — площадь Восстания”; Что мы сажаем, сажая леса?- Что мы сажаем, САЖАЯ ЛИСА ?»; Сгорю ли я в горниле страсти, Иль закалят меня напасти? - Сгорю ли я в горниле страсти, Иль закалят меня НА ПАСТИ?»; Стали они жить-поживать, Да добра наживать. - Стали жить-поживать, И ДОБРАНА ЖЕВА ТЬ.

В большинстве подобных случаев в речи ребенка происходит и звуковая перестройка текста, иногда сопровождаемая изменением его ритма и размера. Излюбленный детский стихотворный размер — хо­рей. Большая часть первых двусложных детских слов имеет ударение на первом слоге // Маленькой елочке Холодно зимой Из лесу елочку Взяли мы домой. - Елке холодно зимой, Елку взяли мы домой. Наименования горо­дов и рек, дети могут реконструировать, при этом их удовлетворя­ет даже бессмыслица //«Большая дорога, прямая дорога, Простора немало берёшь ты у бога. Тебя не равняли топор и лопата, Мягка ты копыту и пылью богата» - «Дорога, двурога, творог, недотрога. Копыто, попыто, корыто...»Впереди — страна Болгария, Позади - река Дунай. - Впереди — страна Болгария, ПОЗАДИРИКАДУНАЙ. Или Впереди страна Болгария, ПОСАДИЛИ КОЛДУНА; Ах, эта девушка Меня с ума свела, Разбила... - Разбила... ЧАШЕЧКУ, Покой взяла; Когда твой друг в крови будь рядом до конца. - УПРЯТАН ДО КОНЦА; “Надежда — мой компас земной” —“Надежда — МОЙ КОМ ПОД ЗЕМ­ЛЕЙ” “Надежда — МОЙ КОНЬ ПОДЗЕМНОЙ”; Ты — моя надежда, Ты — мой идеал. Ты — моя ОДЕЖДА, Ты — мой ОДЕЯЛ; “Хотят ли русские войны” - “КОТЯТКИ РУССКИЕ БОЛЬНЫ”. Знаменательно, что перестраиваются обычно несколько слов, что­бы смысл целого оказался мотивированным //“Я — Земля, я своих провожаю питомцев” “Я ЗМЕЯ, я своих про­вожаю ПИТОНЦЕВ”.