Раздел 4
Раздел 4 Психолого-педагогическая помощь семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья
В разделе рассматривается проблема организации дифференцированной работы с родителями детей с ОВЗ по формированию у них готовности к содействию в образовании детей. Анализируя степень теоретической разработанности проблемы, авторы отмечают, что сегодня в понятие «образование детей с ограниченными возможностями здоровья» не включены такие формы как семейное, индивидуальное, дистанционное; не определенно однозначно, кто относится к группе детей с ОВЗ. Используемое определение включает два аспекта: ряд различных функциональных нарушений (физическое, соматическое или психическое заболевание, нарушение интеллекта) и инвалидность. Всё это осложняет не только коррекционно-развивающую работу с проблемным ребёнком, но и дезориентирует родителей. Педагоги образовательных учреждений различного типа считают, что нецелесообразно концентрироваться только на физическом нездоровье ребенка; объектом работы должна стать семья как система жизнеобеспечения, развития и реабилитации ребенка, важная часть образовательной среды (Курганская, Мурманская, Рязанская области).
В разделе представлен опыт работы с учётом особенностей семей, имеющих детей с ОВЗ; анализируются различные методы оказания помощи родителям в образовании детей на различных ступенях и в разных организационных формах образования: на уровне управленческих решений (Самарская, Рязанская области), в работе психологов и социальных педагогов ДОУ, общеобразовательных и коррекционных школ (Белгородская, Мурманская, Нижегородская, Оренбургская, Самарская, Томская, Тульская, Челябинская области). Отмечая как общую проблему несформированность у большинства родителей положительного отношения к педагогической и коррекционной помощи; принятия ценности педагогической деятельности, авторы предлагают различные организационные формы взаимодействия (проекты, программы, модели, семейные клубы, родительский всеобуч). Анализ специфики потребностей родителей ребенка с проблемами в развитии показывает, что существует потребность в общении не только со специалистами, но и с другими родителями, которые столкнулись с подобной проблемой в воспитании – категория родителей детей с ОВЗ нуждается не только в образовании, но и в общении, постоянной квалифицированной психологической помощи.
В сборнике «Современные технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья» описан опыт работы дефектолога с семьей ребенка-инвалида со сложной структурой дефекта, варианты включения родителей в процесс развития ребёнка, интерпретации диагностических данных и организационной документации.
Системный подход к формированию готовности родителей к содействию в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья
Яговкина Л. С.
ГОУ ДПО ИПКиПРО Курганской области г. Курган
Социально-экономические проблемы и ухудшение экологической ситуации в России порождают условия, при которых значительно снижается уровень физического и нервно-психического здоровья детей, отмечается тенденция к увеличению количества детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, а, следовательно, и семей, в которых живут эти дети. В последние десятилетия активно ведется поиск оптимальных и эффективных путей вовлечения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс.
Многие исследователи отмечают наличие глубокой связи между психологической обстановкой в семье, уровнем взаимодействия родителей с ребенком, компетентной организацией коррекционно-педагогической работы с семьей и перспективами развития и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Исследованием теоретических аспектов проблемы взаимодействия с родителями детей с ОВЗ занимались Н.Б. Лурье, Е.С. Иванов, Р.Ф. Майрамян, А.Н. Смирнов, Л.Я.Коломинский и др. Практические рекомендации для родителей по взаимодействию с умственно отсталым ребенком раннего возраста в ходе коррекционно-педагогического процесса предложены О.П.Гаврилушкиной, С.Д. Забрамной, А.А. Катаевой, Н.Д. Соколовой, Е.А. Стребелевой. Взаимодействие специальной (коррекционной) школы и семьи рассмотрено в работах Е.Н.Денисовой, А.И. Раку и др. В работах Н.Н. Авдеевой, Е.Р. Баенской, С.В. Довбня, Л.А. Зигле, О.А. Копыл, Н.Н. Малофеева, Т.Ю. Морозовой, О.И. Пальмова, Л.А. Рудаковой, Е.А. Стребелевой указывается, что одним из ведущих условий в системе коррекционных мероприятий с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, является обязательное привлечение семьи к образовательному процессу и педагогическое содействие в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья. Учеными М.С. Певзнер, Е.М. Мастюковой, И.И. Мамайчук неоднократно указывалось на необходимость научного изучения семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, и на разработку коррекционных мер, предназначенных для оказания им конкретной помощи. [1]
Несмотря на активный интерес исследователей к проблеме, недостаточно разработанными остаются следующие вопросы: научно-методическое обоснование формирования готовности родителей к содействию в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья; содержание деятельности образовательных учреждений по ранней поддержке семей, имеющих детей с дефектами и тяжелыми функциональными нарушениями; формы организации и методы оказания помощи родителям в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья на различных уровнях её осуществления, в том числе в системе взаимодействия «педагог (специалист) - родитель – ребенок (подросток) с ограниченными возможностями здоровья»; комплекс ресурсного обеспечения (нормативно-правового). Существующий характер осуществления педагогического содействия родителям, имеющим детей с ОВЗ, предполагает перевод этой деятельности с несистемного, стихийного уровня её осуществления на системный. Признаками системного уровня являются: определенность и сопоставимость целей участников процесса; разграничение их полномочий; координация совместной деятельности; наличие интегративной целостности средств (содержания, форм, методов), обеспечивающих достижение педагогического результата – сформированности высокого уровня готовности к содействию в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья. Для построения системы нам необходимо уточнить некоторые понятия и выделить особенности семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья.
Рассмотрим понятие «образование детей с ограниченными возможностями здоровья». Ученые РАО З.С. Алиев, О.С. Никольская, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.А. Урядницкая, Л.И.Фильчикова, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко определяют понятие «образование детей с ограниченными возможностями здоровья» как дошкольное, общее и профессиональное образование всех уровней, для получения которого указанной категории лиц создаются специальные условия обучения (воспитания), необходимые для достижения ими максимально возможного уровня личностного развития, образования и готовности к самостоятельной взрослой жизни.
Мы считаем, что такая формулировка недостаточно отражает содержание понятия, так как в него не включены такие формы образования детей с ограниченными возможностями здоровья как семейное образование, индивидуальное образование, дистанционное образование, Интернет-образование. С учетом этого под термином «образование детей с ограниченными возможностями здоровья» нами понимаются различные виды образовательной деятельности, адаптированные к образовательным возможностям детей данной категории и обеспечивающие индивидуально возможный уровень их образования.
Необходимо остановиться на понятии «семья». Семья рассматривается в традиционной культуре как естественное природное окружение, определяющее порядок домашнего воспитания, его содержание. C точки зрения теории систем, семья является живой системой и, как все живые системы, состоит из независимых частей, взаимодействие которых обеспечивает такие свойства системы, которыми ни одна из частей не обладает.
В нашем понимании семья – это союз лиц, основанный на браке, родстве (или только родстве), принятии детей на воспитание, характеризующийся общностью жизни и взаимной поддержкой. Семьи, имеющие детей с ОВЗ, обладают качественными отличиями.
С появлением в семье ребенка с отклонениями в развитии многие функции семьи (воспитательная, производственно-хозяйственная, организация досуга) наполняются иным содержанием, приобретают коррекционную направленность (сглаживание или преодоление дефекта в развитии).
Нами выделены особенности семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья по следующим аспектам:
1.Медицинский аспект. У многих родителей, имеющих детей с нарушениями в развитии, наблюдаются нарушения здоровья. Переживания, выпавшие на долю родителей, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах. Клиническая картина психопатологических нарушений и их выраженность у родителей (особенно матерей) детей с ОВЗ характеризуется преобладанием аффективных расстройств, в чем свою роль играют особенности личности и факторы социального окружения. У родителей детей с ограниченными возможностями здоровья сильно повышена тревожность, так как им, в отличие от других, значительно чаще приходится посещать медицинские учреждения, находиться на приёмах разных специалистов-медиков.
2.Психологический аспект – психотравмирующая ситуация в семье (наличие ребёнка с ОВЗ). Данный аспект включает психологические особенности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и психологические особенности сотрудников образовательных учреждений, работающих с детьми с ОВЗ и их семьями.
3.Социальный аспект заключается в неблагополучном микроклимат семьи, который проявляется в нарушении социального общения; в социально-экономических особенностях семьи (значительное количество средств уходит на лечение).
4.Педагогический аспект – отсутствие единых требований к ребёнку; незнание психологических особенностей ребенка; низкая психолого-педагогическая культура родителей; безнадзорность, психическая депривация ребёнка; антипедагогические меры воздействия; переоценка воспитательных возможностей семьи; идеализация ребенка; неверие в силы ребёнка; эмоциональное отвержение детей; гиперпротекция; невыполнение рекомендаций педагогов.
5. Дефектологический аспект состоит в понимании структуры дефекта ребёнка. Знание структуры дефекта ребёнка играет огромную роль в содействии родителей детям в образовании.
Как
показывает практика, 85% родителей не
знают методы и приемы коррекционной
работы по преодолению имеющегося у
ребенка дефекта (умственная отсталость,
сенсорные нарушения, нарушение
опорно-двигательного аппарата и др.),
а, следовательно, не готовы к активному
и квалифицированному участию в их
образовании. У большинства родителей
не сформировано положительное отношение
к педагогической и коррекционной
деятельности; не сформирована
педагогическая направленность личности,
характеризующаяся принятием ценностей
педагогической деятельности; родители
не обладают необходимым объемом знаний,
которые понадобятся им для активного
участия в образовании ребенка с
ограниченными возможностями здоровья;
не обладают положительным опытом
коррекционно-образовательной работы.
В связи с этим возникает проблема формирования готовности родителей к содействию в образовании детей с ОВЗ, так как родители не могут самостоятельно овладеть всеми необходимыми приёмами и методами коррекционно-развивающей работы без помощи и поддержки специалистов.
Системный подход позволяет рассмотреть технологию формирования готовности родителей к содействию в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья как системы. (Рис.1)
Рис. 1 Система формирования готовности родителей к содействию в образовании детей с ОВЗ
Системный подход позволяет описать процесс внедрения технологии формирования дифференцированной готовности родителей к содействию в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья, как совокупность следующих блоков: инвариантного и вариативного (Рис.2).
Разработка данной проблемы осуществляется нами в рамках диссертационного исследования на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений Курганской области.
Литература
Мастюкова, Е.М, Московкина, А.Г. М.: - Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 c. 3-4