Проблема вербального общения детей с церебральным параличом в условиях интегрированной группы детского сада

Тюрина Е. С.

МДОУ №452, Нижегородский институт развития образования, г. Нижний Новгород

Вхождение в социум детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата затруднено целым рядом причин, среди которых двигательные нарушения, своеобразие эмоционально-личностной сферы, проблемы интеллектуального, сенсомоторного и речевого плана. Важнейшим условием успешной социализации ребенка с церебральным параличом, как и для его успешно развивающегося сверстника, является общение.

Эффективным условием развития вербального общения является включение ребенка с двигательными нарушениями в интегрированную группу дошкольного учреждения, в коллектив здоровых сверстников. Чем раньше это произойдет, тем больше шансов у ребенка развить умение адекватно взаимодействовать с другими людьми, сверстниками, понять себя и сформировать социальную уверенность, то есть заложить основы социального здоровья. Ранняя адаптация к социальной среде обусловлена значимостью дошкольного возраста как сензитивного периода для интенсивного моторного, интеллектуального, эмоционального развития, как важнейшего периода усвоения основ социального поведения, формирования коммуникативных навыков.

Присутствие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в группе комбинированной направленности детского сада предъявляет высокие требования к профессиональной и личностной компетенции педагогов. Педагоги должны владеть информацией об особенностях психомоторного развития данной категории детей, использовать адекватные методы и приемы взаимодействия в разных видах детской деятельности. Их помощь проблемному ребенку должна быть нацелена на активизацию внутренних ресурсов маленького человека, «пробуждение» внутреннего потенциала личности.

Поскольку ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата поступает в интегрированную группу дошкольного учреждения из определенных социальных условий, социальной среды, какой является семья, то он уже имеет элементарный опыт взаимодействия с определенным кругом людей. Часто этот опыт является не совсем успешным и положительным. Отечественные специалисты (М.В.Ипполитова, Р.Д.Бабенкова, Е.М.Мастюкова, В.В.Ткачева, Е.В.Устинова и др.), изучавшие семьи, воспитывающие детей с двигательными нарушениями, отмечают ряд проблем: негативное отношение родных к ребенку, неадекватные родительские установки и вытекающие из них способы воспитания, неблагоприятные межличностные отношения между членами семьи [2,7]. Это обуславливает взаимодействия с ребенком либо на фоне завышенных требований, либо на фоне гиперопеки, либо на фоне неприятия и безразличия к ребенку.

Данная ситуация усугубляется тем, что у ребенка с двигательными нарушениями предметная деятельность развивается специфично. Лежащие в основе предметной деятельности манипуляции с предметами задерживаются в своем появлении и развитии, формируются ограниченно; имеются нарушения сенсомоторной координации. Данные факторы тормозят становление предметной деятельности. В таких условиях не развивается или задерживается, искажается формирование ситуативно-деловой формы общения ребенка с взрослым, которое характерно для здоровых детей. И развитие ранней формы общения – ситуативно-личностной – у ребенка с церебральным параличом искажается на фоне позднего развития ориентировочной реакции, позднего появления улыбки и «комплекса оживления». И развитие более поздних форм общения (внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной) имеют специфический путь развития у ребенка с двигательной патологией.

Часто родители, чрезмерно опекающие своего ребенка-инвалида, переводят его с ситуативно-личностной формы общения на внеситуативно-познавательную. Минуя стадию действий с предметами, которая трудна для ребенка, взрослые начинают расширять представления об окружающем на абстрактном уровне, через дидактические игры, что ведет к снижению потребности ребенка в общении.

Внеситуативно-личностное общение, характерное для здоровых детей старшего дошкольного возраста, у детей с церебральным параличом отмечается, по данным И.В.Максимовой, лишь в 7% случаев [3].

Таким образом, развитие и смена форм общения у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата имеет свою специфику и своеобразие по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Ребенок с церебральным параличом зачастую лишен возможности общения с взрослыми и сверстниками по причине длительного пребывания в медицинских учреждениях. Для него характерен низкий уровень развития потребности в общении вследствие чрезмерной опеки со стороны родителей, стремящихся предугадать любое желание ребенка и препятствующих его самостоятельности. Ограниченность кругозора, жизненного опыта приводят к тому, что у ребенка с церебральным параличом снижается объем представлений о мире людей, их взаимоотношениях. В отличие от здоровых ровесников (которые уже в четыре года предпочитают общению с взрослым общение со сверстником) ребенок с ограниченными возможностями здоровья проявляет слабую направленность на сверстников. Неумение договариваться, высказываться о своих желаниях и чувствах, отсутствие навыков взаимодействия, эгоцентризм приводят к нарушению интерактивной стороны общения, имеющей своей целью создание общей стратегии взаимодействия.

Данные особенности формирования потребности общения со сверстником у ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо учитывать педагогу, работающему в интегрированной группе. Ребенок с особыми образовательными потребностями должен быть вовлечен в единый процесс развития, воспитания, социализации, обучения, несмотря на физические, интеллектуальные и личностные особенности. Вместе развиваясь и взрослея, дети учатся адекватно принимать собственные особенности и учитывать особенности другого ребенка. Интегрированный подход к воспитанию и обучению дает возможность растущему человеку с двигательными ограничениями стать в будущем равноправным членом общества, снижает риск его социальной изоляции.

В ходе организации жизни в интегрированной группе детского сада педагог должен продумать пути и формы включения всех детей в совместные действия. Прежде всего это касается создания условий и способов организации сюжетно-ролевой игры, театрализованной деятельности, продуктивных видов деятельности, которые являются прекрасным средством развития коммуникативности детей. На практике педагогами отмечается, что детям с ограниченными возможностями здоровья трудно реализовать себя и почувствовать себя значимыми в какой-то сфере деятельности. Ребенок с церебральным параличом испытывает значительные трудности в реализации продуктивных видов деятельности, трудовых поручений, самообслуживания. Но он может быть успешен в сюжетно-ролевых играх, драматизациях, наблюдениях за окружающим миром. Непрерывный личностный диалог воспитателя и его проблемного воспитанника, живой отклик в процессе взаимодействия, нацеленность на создание условий для индивидуального опыта ребенка, воздействие на личностные черты и качества способствуют росту собственной активности ребенка-инвалида.

Учитель-логопед интегрированной группы детского сада должен продумать условия и подобрать технологии осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в речевом развитии своих воспитанников, поскольку речь является средством вербального общения и играет роль языка в действии. Для формирования коммуникативности и успешности ребенка в социуме важно развитие внешней устной диалогической и монологической речи.

Овладение речью как средством общения между людьми осуществляется в дошкольный период. Именно в это время у нормально развивающегося ребенка речь начинает осуществлять, по определению М.И.Лисиной, межиндивидуальную функцию [4]. Данная функция является основой всего последующего вербального развития ребенка. Своевременное появление этой функции обеспечивает развитие высших форм сознания, произвольности поведения, формирования письменной речи.

При детском церебральном параличе развитие речи имеет свои специфические особенности. К ним относятся проблемы артикуляторного функционирования, обусловленные патологией рефлекторного развития, лексические и грамматические нарушения, обусловленные сенсомоторной недостаточностью. Социальные условия развития речи при детском церебральном параличе тоже являются специфическими. Двигательные ограничения влияют на развитие общения и деятельности (предметной, игровой, познавательной, продуктивной), которые являются важнейшими факторами развития речи. Если рассматривать генезис речи как средства общения, то уже на довербальном этапе у детей с церебральным параличом, по данным исследований Е.Ф.Архиповой, отмечаются патологические особенности. Лепет новорожденных характеризуется бедностью, фрагментарностью, малой звуковой активностью, отсутствием этапов лепета, которые существуют у здоровых детей, или полным отсутствием лепета. Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с церебральным параличом тормозит развитие артикуляционной моторики, задерживает появление новых звуков, артикулирование слогов. 60-70% детей имеют дизартрию.

Изучение речевого развития детей с церебральным параличом нашло отражение в работах Е.М.Мастюковой, М.В.Ипполитовой, Н.В.Симоновой, Л.А.Даниловой, Н.Н.Малофеева, Л.Б.Халиловой, И.И.Мамайчук и других исследователей. Они отмечали количественные и качественные особенности речевого развития данной категории детей, выражающиеся в недостаточном уровне сформированности лексико-грамматической стороны речи, затруднении вербализации пространственных и временных отношений, частом использовании речевых штампов, трудностях формирования видовых, родовых и других обобщающих понятий, недостаточном понимании многозначности слов, текстов художественных произведений.

Результаты научных исследований ставят перед практикой коррекционно-развивающего обучения задачи совершенствования методов диагностики, коррекции и компенсации нарушений речевого развития дошкольников с церебральным параличом, совершенствования педагогической помощи. В условиях интегрированной группы детского сада это обусловливает необходимость реализации нескольких программ воспитания и обучения детей в дошкольном образовательном учреждении, подбираемых с учетом психофизических, интеллектуальных особенностей детей:

• Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005;

• Филичева Т.Б, Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей – М.: Просвещение, 2008;

• Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание – М.: Просвещение, 2005;

• Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под общей ред. С.Г.Шевченко – М.: Школьная Пресса, 2004.

Ставя задачи формирования и развития социально-коммуникативных навыков у детей с особыми образовательными потребностями, программы не выделяют специально организованное время в режиме дня для реализации данных задач. Поэтому каждое занятие, любое взаимодействие с ребенком должно служить цели усиления социальной активности, накопления положительного опыта межличностного общения.

В исследованиях российских ученых отмечается положительное влияние интегративного окружения на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Л.П.Назарова, А.Н.Коноплева, Н.Н. Малофеев, Л.Е.Шевчук, Е.В. Резникова и другие). Приводятся данные об успехах детей из интегративных классов, желании родителей выбрать именно интегративную форму образования для своих детей. Но интегративное окружение является средой и для обычно развивающихся детей, находящихся вместе с детьми с особыми образовательными потребностями. По данным А.Ю. Пасторовой, отмечается стимулирующее влияние интегративной среды на интеллектуальные способности и способность различать эмоциональные состояния сверстников у обычно развивающихся дошкольников, посещавших группы интеграции [5]. Адаптация к такой группе не создает нагрузок на организм ребенка, не ухудшает функциональное состояние ЦНС и не влияет отрицательно на процесс созревания НС. Процесс становления самооценки у обычно развивающихся дошкольников не искажается в условиях интеграции. Наиболее сложной для адаптации обычно развивающихся детей является сфера взаимодействия в конфликтных ситуациях.

Следовательно, одно из основных требований, предъявляемых профессиональному мастерству педагога интегрированной группы, - это умение руководить межличностным общением детей, разрешать конфликтные ситуации, организовывать созидательную совместную деятельность. Необходимо развивать толерантность, эмпатию у здоровых детей и формировать нравственные представления и понятия для анализа норм и правил поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья.

В целях развития коммуникативности педагогу интегрированной группы часто приходится действовать интуитивно, адаптируя имеющиеся методики социального воспитания, предназначенные для детей с нормой развития (С.А.Козлова, Н.В.Алешина, И.Ф.Мулько, Е.В.Прима). Авторские программы формирования коммуникативных умений, развития коммуникативной компетентности (И.Н.Агафонова, Р.Р.Калинина, С.В.Крюкова, Л.М.Шипицына) также рассчитаны на здорового дошкольника. Педагог группы выполняет функции специального психолога, формируя у детей позицию принятия другого и развивая умение общаться друг с другом. На начальных этапах взаимодействия здоровые сверстники всячески избегают тактильных контактов с детьми, имеющими двигательные нарушения (не хотят брать за руку, не встают с ним в пару, в круг), игнорируют во время игр, не замечают затруднений больного ребенка в бытовой обстановке. Только при планомерной, терпеливой, грамотной работе педагогов группы комбинированной направленности развивается у ребенка понимание другого человека, появляется возможность найти свое место в среде сверстников и в совместной деятельности, раскрыть и проявить свои способности.

Литература

1. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / Е.А.Екжанова, Е.В.Резникова. – М.: Дрофа, 2008. – 286с.

2. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1993. – 52с.

3. Максимова И.В. Особенности общения у старших дошкольников с ДЦП // Коррекционная педагогика, теория и практика. – 2007. - №3. – С.43-48.

4. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И.Лисиной; Науч.-исслед. ин.-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1985. – 208с.

5. Пасторова А.Ю. Психологические и психофизиологические характеристики дошкольников с обычным развитием в группах интеграции // Дефектология. – 2008. - №6. – С.78-84.

6. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007, - 320с.

7. Ткачева В.В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями // Дефектология. – 2005. - №1. – С.25-34.