Особенности диагностики и развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими задержку психического развития

Дрягина И.С.

Кировский ИПКиПРО, г.Киров

Внедрение компетентностного подхода в практику как специального, так и общего образования предъявляет к педагогу целый ряд требований профессионального характера. Все эти требования объединены большинством ученых в общее понятие «профессиональная компетентность педагога». Однако отсутствие общепринятой структуры данного понятия, диагностического инструментария, уровневых характеристик, позволяющих определить в целом степень сформированности профессиональной компетентности педагога, - все это указывает на спорность и неоднозначность позиций большинства авторов в решении данного вопроса. В статье предлагается один из возможных способов преодоления описанных выше противоречий.

Профессиональная компетентность педагога рассматривается нами как интегральная характеристика, включающая деятельностный и личностный компоненты. Каждый из компонентов в свою очередь также имеет несколько составляющих. Деятельностный компонент включает:

• мотивационно-ценностную составляющую – те мотивы, которые предопределили выбор профессии учителя (педагогическое призвание, сопутствующие или второстепенные мотивы);

• когнитивную составляющую – способность учителя ориентироваться в основных вопросах теоретического характера;

• операционально-практическую составляющую – владение учителем определенными умениями и навыками, позволяющими успешно осуществлять процесс обучения детей;

• рефлексивную составляющую – способность учителя давать оценку своим педагогическим действиям, оценивать эффективность проведенной работы.

Личностный компонент представлен двумя составляющими: коммуникативной и личностной. Под коммуникативной составляющей мы понимаем умение учителя конструктивно общаться, выбирать наиболее эффективный стиль межличностного взаимодействия. Личностная составляющая представлена нами как набор определенных личностных качеств, помогающих учителю в его профессиональной деятельности.

Такой подход к определению понятия профессиональная компетентность, на наш взгляд, наиболее полно отражает структуру деятельности педагога и соответствует основным требованиям, предъявляемым к данной профессии.

Описанные выше теоретические положения послужили основанием для экспериментального исследования, которое было начато в сентябре 2009 года. В обследовании приняли участие 39 учителей. В связи с тем, что исследование ориентировано на учителей, работающих с детьми, имеющими задержку психического развития (ЗПР), планом эксперимента было предусмотрено создание трех групп. В первую группу вошли учителя (13 человек), работающие в общеобразовательных школах, в классах, где обучаются дети с диагнозом «задержка психического развития». Вторую группу участников эксперимента составили учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах VII вида (13 человек). Третья группа представлена учителями, работающими в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида (13 человек). Такой подход к организации экспериментального исследования, на наш взгляд, вполне оправдан и обусловлен разнообразием и многочисленностью состава данной категории детей.

Определив основные составляющие понятия «профессиональная компетентность педагога» и участников экспериментального исследования, нами был подобран диагностический инструментарий, позволяющий измерить уровень развития каждой из составляющей.

Диагностируемая составляющая профессиональной компетентности педагога	Методики диагностического блока
Мотивационно-ценностная составляющая	Методика «Мотивы выбора деятельности преподавателя» Е.П. Ильина
Когнитивная составляющая	Анкета (за основу взята анкета О.В. Защиринской)
Операционально-практическая составляющая	Методика определения готовности к школе Л.А. Ясюковой «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе»
Рефлексивная составляющая	Методика определения уровня рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономарева
Коммуникативная составляющая	Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири
Личностная составляющая	Опросник Р. Кеттелла (16PF)

В связи с тем, что диагностический инструментарий подбирался нами для учителей, работающих с детьми, имеющими задержку психического развития, то для оценки степени сформированности когнитивной составляющей нами использовалась специально составленная анкета, наиболее полно отражающая индивидуально-психологические особенности данной категории учащихся. Все вопросы анкеты можно разделить на четыре блока:

• общие представления о категории детей с ЗПР;

• особенности познавательной и личностной сферы ребенка с ЗПР;

• типичные трудности, возникающие при обучении данной категории детей;

• особенности обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

Анкета включает в себя 40 вопросов, по 10 вопросов на каждый блок. Структура анкеты представлена в виде таблицы.

Структура анкеты по выявлению информационной составляющей профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ЗПР

Информационная составляющая	Параметры информационной составляющей профессиональной компетентности	Содержательная характеристика параметра	Вопросы, определяющие степень сформированности данного параметра
	Общие представления о категории детей с задержкой психического развития	понятие «задержка психического развития»; традиционно выделяемые типы ЗПР; причины возникновения ЗПР у детей.	1, 2, 5, 19 3,4 8,9,10,11
	Особенности познавательной и личностной сферы ребенка с задержкой психического развития	восприятие и пространственно-временные представления ребенка с ЗПР; особенности развития внимания и памяти ребенка с ЗПР; особенности мыслительной деятельности ребенка с ЗПР; особенности развития устной и письменной речи ребенка с ЗПР; эмоционально-волевая сфера ребенка с ЗПР; личностное развитие при ЗПР.	31 20,21 22,23 24,25 18 26,27
	Типичные трудности, возникающие при обучении детей с задержкой психического развития	выявление типичных трудностей; трудности в обучении математике ребенка с ЗПР; трудности в обучении чтению детей с ЗПР; нарушения навыков письменной речи у детей с ЗПР.	7 37,39 29,38,40 28,30,33,34
	Особенности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития	система образовательных учреждений для детей с ЗПР; особенности коррекционной работы с детьми, имеющими ЗПР; компенсаторные возможности ребенка с ЗПР.	17 12,15,16,35,36 6, 13,14,32

После того как мы содержательно определили понятие и подобрали соответствующий ему диагностический инструментарий, были выведены критерии, позволяющие оценить уровень развития профессиональной компетентности педагога.

	Уровни развития профессиональной компетентности педагога
	высокий уровень	средний уровень	низкий уровень
Мотивационно-ценностная составляющая	у педагога ярко выражено педагогическое призвание;	у педагога выражены сопутствующие мотивы выбора педагогической профессии;	у педагога выражены второстепенные мотивы выбора педагогической профессии;
Когнитивная составляющая	высокий и выше среднего уровень когнитивной составляющей;	средний уровень когнитивной составляющей;	низкий и ниже среднего уровень когнитивной составляющей;
Операционально-практическая составляющая	% детей, имеющих положительную динамику, соответствует 16-26%;	% детей, имеющих положительную динамику, соответствует 6-15%;	% детей, имеющих положительную динамику, соответствует 0-5%;
Рефлексивная составляющая	высокая рефлексивность: педагог обращается к анализу своей деятельности и поступков других людей, выясняет причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем;	средний уровень рефлексивности;	низкий уровень рефлексивности: педагогу сложно поставить себя на место другого и регулировать собственное поведение;
Коммуникативная составляющая	умеренно выраженные баллы (до 8) по авторитарному, агрессивному и альтруистическому типам, дружелюбный тип;	высокие показатели по альтруистическому типу, зависимый и подчиняемые типы межличностных отношений;	высокие показатели по авторитарному и агрессивному типам, эгоистичный и подозрительный типы межличностных отношений;
Личностная составляющая	высокие значения (7-10 стенов) по фактору А (доброта, сердечность); высокий интеллект; высокие значения по фактору С (эмоциональная устойчивость); средние значения по фактору Е; средние значения по фактору F; высокие значения по фактору G (высокая совестливость); средние значения по фактору H; высокие значения по фактору I (мягкосердечность, нежность); низкие значения по фактору L (доверчивость); низкие значения по фактору М (практичность); средние значения по фактору N; низкие значения по фактору О (уверенная адекватность); высокие значения по фактору Q1 (гибкость); средние значения по фактору Q2; высокие значения по фактору Q3 (высокий самоконтроль поведения); средние значения по фактору Q 4;	средние значения (5-6 стенов) по фактору А; средний уровень интеллекта; средние значения по фактору С; низкие значения по фактору Е (конформность); низкие значения по фактору F (озабоченность); средние значения по фактору G; высокие значения по фактору H (смелость); средние значения по фактору I; средние значения по фактору L; средние значения по фактору М; высокие значения по фактору N (проницательность, расчетливость); средние значения по фактору О; средние значения по фактору Q1; низкие значения по фактору Q2 (зависимость от группы); средние значения по фактору Q3; низкие значения по фактору Q4 (расслабленность);	низкие значения (1-4 стена) по фактору А (обособленность, отчужденность); низкий уровень интеллекта; низкие значения по фактору С (эмоциональная неустойчивость); высокие значения по фактору Е (доминантность); высокие значения по фактору F (беспечность); низкие значения по фактору G (недобросовестность); низкие значения по фактору H (робость); низкие значения по фактору I (суровость, жестокость); высокие значения по фактору L (подозрительность); высокие значения по фактору М (мечтательность); низкие значения по фактору N (наивность, простота); высокие значения по фактору О (склонность к чувству вины); низкие значения по фактору Q1 (ригидность); высокие значения по фактору Q2 (самостоятельность); низкие значения по фактору Q3 (низкий самоконтроль поведения); высокие значения по фактору Q4 (напряженность);

За каждое совпадение с выделенным критерием начисляется 1 балл, затем подсчитывается общее число баллов по каждому уровню и делается вывод о преобладающем уровне развития профессиональной компетентности педагога. В соответствии с полученными результатами комплектуются группы учителей либо по уровню развития профессиональной компетентности (группы со средним и низким уровнем развития), либо по той составляющей/им, которая/ые наименее всего развита/ы в структуре профессиональной компетентности (группы по развитию коммуникативных навыков, группы личностного роста, мотивационные тренинги и т.д.).

После рассмотрения основных теоретических вопросов необходимо перейти к анализу данных, полученных в ходе экспериментального исследования.

Уровень развития мотивационно-ценностной составляющей определялся на основе анализа данных, полученных по методике Е.П. Ильина «Мотивы выбора деятельности преподавателя». Цель методики – определить, какими мотивами руководствовался человек при выборе профессии учителя. Все мотивы сгруппированы в три группы: педагогическое призвание (истинные мотивы педагогической деятельности), сопутствующие и второстепенные мотивы. В результате количественного анализа ответов были получены следующие данные:

мотивы	педагогическое призвание	сопутствующие мотивы	второстепенные мотивы
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах, где обучаются дети с диагнозом «задержка психического развития»	90%	5%	5%
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах VII вида	92%	4%	4%
Учителя, работающие в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида	92%	5%	3%

Таким образом, большинство опрошенных учителей из всех трех групп осознанно подходили к выбору своей профессии, и обладают достаточно высоким мотивационным потенциалом для успешного осуществления своей профессиональной деятельности.

Уровень развития информационной составляющей определялся с помощью анкеты. Основным достоинством, которой является блочный принцип построения вопросов. Данный принцип позволил нам оценить не только общий балл, набранный учителем (степень сформированности когнитивной составляющей), но и провести качественный анализ полученных ответов. В результате количественного анализа были получены следующие данные:

уровень	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах, где обучаются дети с диагнозом «задержка психического развития»	-	-	30%	67,5%	2,5%
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах VII вида	-	-	28%	69%	3%
Учителя, работающие в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида	-	-	20,7%	71,3%	8%

В результате качественного анализа были получены следующие данные:

	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
Общие представления о категории детей с задержкой психического развития
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах, где обучаются дети с диагнозом «задержка психического развития»	-	-	19,5%	56,1%	24,4%
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах VII вида	-	-	18,1%	56,8%	25,1%
Учителя, работающие в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида	-	-	16,9%	56,1%	27%
Особенности познавательной и личностной сферы ребенка с ЗПР
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах, где обучаются дети с диагнозом «задержка психического развития»	-	17,1%	65,9%	14,6%	2,4%
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах VII вида	-	1,3%	74,2%	21%	3,5%
Учителя, работающие в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида	-	-	57,5%	37,1%	5,4%
Типичные трудности, возникающие при обучении детей с ЗПР
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах, где обучаются дети с диагнозом «задержка психического развития»	-	19,5%	51,2%	26,9%	2,4%
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах VII вида	-	10,1%	74,7%	12,4%	2,8%
Учителя, работающие в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида	-	-	55,2%	38,7%	6,1%
Особенности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах, где обучаются дети с диагнозом «задержка психического развития»	-	4,9%	17,1%	63,4%	14,6%
Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах VII вида	-	1,8%	17,3%	65,2%	15,7%
Учителя, работающие в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида	-	-	7,6%	74,1%	18,3%

Таким образом, в результате количественного анализа можно сделать вывод о том, что у большинства учителей из всех трех групп когнитивная составляющая профессиональной компетентности выше среднего и среднего уровней. При этом, среди учителей специальных (коррекционных) учреждений VII вида больше тех, кто имеет высокий уровень развития информационной составляющей и меньше лиц со средним уровнем. Однако качественный анализ полученных результатов по блокам анкеты выявил следующие особенности в когнитивной составляющей трех групп учителей:

1. Общие представления о категории детей с задержкой психического развития у всех трех категорий учителей вполне сформированы.

2. Затруднения у учителей, работающих в общеобразовательных школах, в классах, где обучаются дети с диагнозом ЗПР, возникли относительно вопросов, касающихся особенностей познавательной и личностной сферы, а также типичных трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении их математике, чтению и письму. Это означает, что учителя имеют недостаточные представления об индивидуально-психологических особенностях детей с задержкой психического развития, а значит, не могут оказать им квалифицированную помощь в процессе обучения и учитывать эти особенности при предъявлении учебного материала.

3. Учителя, работающие в общеобразовательных школах, в классах VII вида, имеют представления об особенностях познавательной и личностной сферы ребенка с ЗПР и типичных ошибках, возникающих при обучении данной категории учащихся. Однако в основном эти представления соответствуют среднему уровню развития и не могут считаться достаточными для эффективного обучения ребенка с задержкой психического развития.

4. Учителя, работающие в специальных (коррекционных) учреждениях VII вида, показали хорошие знания особенностей познавательной и личностной сферы детей, имеющих задержку психического развития, а также тех трудностей, которые возникают при обучении их чтению, письму, математике.

5. Особенности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития представляют достаточно хорошо учителя всех трех групп.

Таким образом, анализ анкетных данных показал, что только учителя специальных (коррекционных) учреждений VII вида в полной мере способны учитывать индивидульно-психологические особенности детей, имеющих задержку психического развития, в процессе обучения, а значит оказывать им своевременную и необходимую помощь.

Степень сформированности операционально-практической составляющей диагностируется с помощью методики Л.А. Ясюковой «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе». Обследование будет проходить в два этапа: первый – в начале учебного года, второй – по его окончанию. Цель – выявить динамику в развитии детей по следующим показателям: познавательная и эмоционально-личностная сфера. Оценка степени развития познавательной сферы будет осуществляться по следующим параметрам: скорость переработки информации и внимательность, зрительно-моторная координация, зрительная и речевая память, речевое развитие, мышление (образное, речевое, визуальное, понятийное интуитивное и понятийное логическое, абстрактное). Эмоционально-личностная сфера будет оцениваться по таким параметрам как энергия, настроение, уровень тревожности, взаимоотношения в семье, представления ребенка о себе.

Уровень развития операционально-практической составляющей будет определяться исходя из процента детей, в развитии которых наблюдается положительная динамика. Экспериментальное исследование продолжается и по настоящее время.