Раздел 5 Психолого-педагогическая диагностика и коррекция отклонений в развитии детей дошкольного возраста в учреждениях различного типа

В статьях раздела рассматриваются различные аспекты сопровождения дошкольников с ОВЗ в дошкольных образовательных учреждениях. Практически всеми специалистами отмечается усложнение контингента воспитанников (сложная структура дефекта, сочетанные диагнозы), неоднородность групп, что приводит к необходимости поиска и осмысления опыта применения новых форм и средств обучения. Авторы делятся опытом работы групп кратковременного пребывания компенсирующей направленности при сельском центре психолого-медико-социального сопровождения (Самарская область), предлагают использовать интегрированные занятия, авторские дидактические игры и тренажёры, комплексное планирование (Белгородская, Краснодарская, Томская, Оренбургская области). Большое внимание уделяется профилактике так называемых школьных трудностей – различных форм дисграфии (Белгородская, Самарская области). Показательно, что проблемы работы с разными категориями дошкольников с ОВЗ активно обсуждаются «узкими специалистами» - инструкторами по физвоспитанию, музыке, изодеятельности – они рассматривают коррекционно-развивающие эффекты методик («Далькроз-ритмика», система Карла Орфа), использующихся в работе с детьми возрастной нормы, нетрадиционные техники изодеятельности (Белгородская, Мурманская, Кемеровская области). Говоря о частнопредметных методиках, педагоги обращают особое внимание на психологические аспекты, обеспечивающие нормализацию деятельности воспитанников, взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного процесса, обеспечение комфортного эмоционального состояния детей. Рассматривая преемственность в работе специалистов ДОУ как необходимый компонент образовательной среды, педагоги отмечают (Белгородская, Самарская области), что её отсутствие между ступенями обучения снижает, а иногда и полностью аннулирует результаты коррекционно-развивающей работы с дошкольниками.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОУ

Матуняк Н. А., Грошева Т. Р.

Институт непрерывного профессионального образования Тольяттинского государственного университета; МДОУ – детский сад комбинированного вида № 139 «Облачко» г. о. Тольятти Самарская область

Преемственность в работе специалистов мы рассматриваем как условие развития каждого ребёнка и детского сада как образовательного учреждения. Преемственность можно рассматривать на двух уровнях: на внешнем (ДОУ и школа, ДОУ и реабилитационные и социальные центры) и на внутреннем (дефектолог, логопед и воспитатель, психолог, дефектолог, логопед и другие специалисты и родители).

Преемственность ступеней образования в общем смысле означает обеспечение направленности воспитания и обучения на решение задач не только данного, но и ближайшего периода жизни ребенка, преемственность можно рассматривать с позиции детского сада и с позиции школы:

• преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, осмысление пройденного на более высоком уровне; соответственно, построение работы в школе должно идти с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка;

• преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Преемственная связь между детским садом и школой имеет сложную структуру, наиболее значимы следующие параметры:

1. Преемственность в содержании обучения и воспитания обеспечивает постепенное развитие и углубление знаний, усложнение требований к умственной деятельности, формирование личного и общественного поведения.

2. Преемственность в формах и методах образовательной работы. Основным связующим звеном при переходе ребенка в начальную школу выступает игровая деятельность, способствующая размыванию границ между старшим дошкольником и первоклассником. Приоритет игры создает наиболее благоприятные условия для индивидуальных проявлений и воспитания личностных качеств ребенка. Максимальная реализация способностей ребенка, полное удовлетворение потребностей в активных действиях, в самоутверждении возможны лишь при сохранении разнообразия форм и видов детской деятельности.

3. Преемственность педагогических требований и условий воспитания детей. Переход в школу вызывает резкую смену многих привычных действий ребенка, сформировавшихся стереотипов, привычек, навыков, составляющих необходимый фундамент дальнейшего обучения и воспитания. Они помогают ребенку включиться в новые условия.

Немаловажное значение в решении проблемы преемственности имеет организация предметно - развивающей среды в учреждении. При ее построении целесообразно основываться на принципах, предложенных В.А. Петровским и дополненных P.M. Чумичевой:

• активности, стимулирующей исследовательскую и творческую деятельность ребенка;

• динамичности, позволяющей ребенку не пребывать в среде, а активно взаимодействовать с ней, по мере необходимости преобразовывать среду по своему усмотрению;

• эмоциогенности среды, дающей ребенку ощущение индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия;

• гуманной направленности, создающей условия для проявления разнохарактерных отношений (дружеских, деловых, партнерских, сотрудничества, сотворчества);

• интегративности, обеспечивающей взаимодействие различных видов деятельности.

Перенос данных принципов в деятельность начальной школы дает возможность построить содержание коррекционного и образовательного процесса, внутри которого обеспечивается преемственность развития ребенка на основе сохранения сущностных характеристик модели его предыдущего поведения. Деятельность дошкольника в развивающей среде с опорой на такие поведенческие характеристики, как самостоятельность, стремление к самореализации, открытость, переносится в образовательное пространство начальной школы на качественно ином уровне – в учебной деятельности, предполагающей иные взаимоотношения субъектов образовательного процесса. В условиях коррекционной направленности обучения, включения в систему сопровождения ребёнка с ОВЗ дополнительных специалистов, процесс взаимодействия становится более сложным, что выдвигает дополнительные организационные требования к его построению.

Работа с детьми с ОВЗ предполагает создание группы единомышленников и решение проблемы организации взаимодействия специалистов в управленческом аспекте:

• четкое определение того, кто из педагогов определяет стратегию решения той или иной задачи в воспитании и развитии детей;

• с кем он взаимодействует;

• какова доля участия всех остальных, её учёт в системе стимулирования.

Необходимо уточнить должностные обязанности специалистов, определить формы и методы их взаимодействия друг с другом: за исполнителем закрепляются определенные задачи и обязанности, которые находятся на контроле у методической службы. В планировании должна обеспечиваться определенность: кто, что и к какому сроку исполняет, с кем взаимодействует.

Система взаимодействию в процессе сопровождения ребенка в коррекционных группах нашего ДОУ основывается на принципах коррекционной педагогики: системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; единства диагностики и коррекции; учета индивидуальных особенностей ребенка; деятельностного принципа коррекции; комплексного использования методов и приемов; интеграции усилий ближайшего социального окружения, а также включает в себя 3 блока: диагностический, коррекционно-педагогический и социально-педагогический. В каждом блоке существуют разные формы взаимодействия.

Так как целями и задачами диагностического блока является комплексное психолого-педагогическое изучение ребенка, то основной формой взаимодействия в данном блоке является ПМПк - психолого-медико-педагогический консилиум. Учитель-дефектолог, учитель-логопед, психолог проводят индивидуальную диагностику, используя специальные диагностические методы и приемы. Воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре ведут педагогическую диагностику на занятиях, режимных моментах, в свободной деятельности. Результаты психолого-педагогической диагностики фиксируются всеми участниками процесса сопровождения в единой индивидуальной психолого-педагогической карте развития и сопровождения ребенка, отражающей все стороны продвижения ребёнка. Обобщенные диагностические результаты обсуждаются и анализируются на консилиумах 3 раза в год. «Первой скрипкой» в этом взаимодействии является дефектолог, определяющий на основе запроса и анализа уровня актуального развития ребёнка первоочередные и перспективные задачи развития ребёнка и стратегию их достижения.

Другая форма диагностического взаимодействия субъектов коррекционного образовательного процесса – индивидуальные контакты педагогов в процессе еженедельного совместного методического часа, где обсуждаются результаты деятельности детей на текущих и итоговых занятиях, в других видах деятельности, намечаются эффективные методы индивидуальной работы, консультации для нуждающихся в помощи родителей. Ведущую роль в таких обсуждениях играет тот, специалист, который обнаруживает и выносит на обсуждение определенную проблему ребёнка.

Ведущей формой взаимодействия в рамках коррекционно-педагогического блока является согласование и корректировка планов работы. Каждый педагог разрабатывает свое календарно-тематическое планирование, но 1 раз в месяц всеми специалистами составляется план взаимодействия с учетом лексического цикла и осваиваемых способов деятельности. Такая корректировка планов позволяет обеспечивать интегрированный подход, преемственность закрепления материала в разных видах деятельности и в разных ситуациях. Поскольку лексическая тема определяется логопедом, на данном этапе он является связующим звеном в деятельности всех специалистов.

Чтобы воспитателю избежать роли «репетитора», который обеспечивает простое заучивание материала по хаданию дефектолога или логопеда, оба специалиста ведут тетради взаимосвязи, в которых на текущий месяц раскрывают тематику, цели и задачи занятий, формируют «базу данных» - подборку коррекционных упражнений и заданий, дидактических игр, направленных на закрепление учебных навыков, коррекцию высших психических функций и речи. Этот материал избыточный и разноуровневый – для обеспечения воспитателю возможности выбора для решения конкретных задач в соответствии с уровнем каждого воспитанника и общими задачами воспитания. Воспитатель использует предложенные задания и упражнения в игровой деятельности, на прогулках, в процессе индивидуальной работы с ребенком. Подборка коррекционных игр, упражнений и заданий позволяет ему расширить собственный арсенал коррекционных приемов, применять аналогичные задания и упражнения в процессе своих занятий, обеспечивает пополнение методического портфолио.

Так как эффективность интеграции коррекционно-развивающих методов и приемов напрямую зависит от повышения профессиональной компетентности педагогов, то в коррекционно-педагогическом блоке мы выбрали следующие формы методического взаимодействия:

• взаимопосещение и анализ занятий;

• подготовка специалистами 1 раз в месяц тематических консультаций по актуальным вопросам и методическим аспектам коррекционной работы;

• совместная подготовка выступлений, практических заданий в рамках городского образовательного пространства и участия в методическом объединении педагогов коррекционных групп;

• совместное участие в праздниках и развлечениях, являющихся итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми в определенные периоды.

Целями и задачами социально-педагогического блока является включение родителей в совместную с ДОУ коррекционную работу для осознания проблем ребенка и усиления коррекционного воздействия на него, формирование у родителей «воспитательной компетентности» через расширение круга педагогических знаний и представлений. Наиболее эффективными формами просвещения родителей являются:

• приглашения на тематические выставки: принцип подбора тексто­вого материала и оформления для выставок примерно тот же, что и при изготовлении па­пок-передвижек, отличие в большем объеме текста, меньшей иллюстративности материала;

• групповая библиотека - подбор материалов небольшого объема (брошюр, журнальных статей) по одной тематике;

• рекламирование и аннотирование новых подписных изданий, помогающее родителям ориентиро­ваться в лавине печатной продукции, выбирать то необходи­мое и нужное, что расширит их знания о ребенке;

• «Звуковые дорожки» находящиеся в родительских уголках - аудиозапись материала, представляющего интерес для родителей: блиц-консультации по различной тематике, ответы на вопросы, посту­пившие от родителей, записи детских викторин, рассказов детей о жизни в ДОУ;

• творческие отчеты, коллективные работы детей, экраны достижений позволяют родителям видеть динамику развития детей за предыдущий период обучения;

• организация совместной деятельности детей с родителями: участие родителей в организации и проведении праздников и развлекательных мероприятий, викторины и конкурсы, участие родителей в проектной деятельности детей (сбор информации, оформление материалов, презентация проекта), участие в акциях ДОУ, в создании семейных альбомов, оформлении «звезды недели» (личностной стены), других мероприятиях.

Установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения старших дошкольников и младших школьников. Благодаря этому переход к новым условиям школьного обучения осуществляется с наименьшими для детей психологическими трудностями.

«МЫ ВМЕСТЕ». ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Евсеева С. А.

МДОУ – детский сад комбинированного вида № 139 «Облачко» г. о. Тольятти Самарская область

Проблемой воспитания детей с ЗПР занимаются многие специалисты: врачи, педагоги – дефектологи, психологи, социальные работники. Однако, несмотря на значительное количество научных работ, посвящённых этой проблеме, роль психолога в сопровождении ребёнка с ЗПР понимается по-разному. Существующие сегодня в мировой практике виды психологической помощи таким детям разнообразны. В первую очередь они различаются по характеру решаемых задач. Эти различия формируют ту или иную модель психологической помощи.

В основу разработанной нами системы положена идея становления детей с особыми образовательными потребностями полноценными гражданами современного общества. Замысел представленной работы состоит в использовании клиент – центрированного подхода, разработанного К. Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, свойственное ему врождённое стремление к самореализации. Основу психического здоровья, по мнению К. Роджерса, составляет гармоничная структура «Я – концепции», соответствие «идеального Я» «реальному Я», а также стремление личности к самопознанию и самореализации. «Я – реальное» - это система представлений человека о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а « Я – идеальное» - это представление о себе как об идеале, о таком, каким человеку хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей. Степень различия между «Я – реальным» и «Я – идеальным» определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной стороны, могут быть результатом несоответствия между «реальным Я» и жизненным опытом и, с другой стороны, между «реальным Я» и тем идеальным образом, который сложился у человека о самом себе. Сложности развития самосознания при ЗПР связаны, как правило, с тем, что дети не способны правильно осознать и оценить собственные качества (достоинства и недостатки). Поскольку искажено понимание причин того или иного отношения к ним со стороны окружающих, у ребёнка не складывается и собственная система оценок своей личности. Конфликтность восприятия действительности приводит к тому, что ребёнок не имеет возможности создать целостную и устойчивую «Я – концепцию». Первоначально эта дезинтеграция связана с внешними трудностями функционирования – ребёнок чувствует, что не может соответствовать ожиданиям родителей и оставаться самим собой. С другой стороны формируется собственное компенсаторно гипертрофированное «Я», подаваемое ребёнком с позиции эгоцентризма, болезненного самолюбия. Эти особенности самосознания сочетаются с неадекватными средствами психологической защиты. Ребёнок ЗПР не использует эффективные способы компенсации в случае неудачи, предпочитая либо уход без борьбы, либо агрессивное нападение. Такая тактика весьма характерна при высоких притязаниях и неуверенности в себе, и приводит к тому, что расхождение усиливается и закрепляется, неуспех переживается ребёнком более болезненно, и внешняя конфликтная ситуация переходит в новый внутренний конфликт. Таким образом, неудовлетворённость ребёнка собой и отсутствие чётких представлений о своём «Я», приводит к навязчивой тенденции постоянно опасаться «нападения», подозревать окружающих в стремлении причинить ему вред.

К. Роджерс считал, что перед психологом в процессе психокоррекционного воздействия стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятствий на пути к самореализации и самоактуализации.

Разработанная нами система психологического воздействия на детей с ЗПР включает в себя три основных компонента:

1. Осознание себя как единицы социума, изучение всех параметров своей личности и формирование позитивного отношения к своему «Я».

2. Принятие сверстника и взрослого как равноценную себе единицу социума.

3. Использование полученных знаний для включения себя в социальное взаимодействие.

Чтобы не дублировать работу дефектологов по углубленному интеллектуальному развитию детей, психологам предлагается формировать способность детей к самопознанию, самоконтролю, развивать эмоционально – волевую и мотивационную сферы, формировать осознание собственного «Я», его значимости в окружающем мире, понимать и принимать сверстников и взрослых со всеми их индивидуальными особенностями; использовать навыки саморегуляции и коммуникативные умения в окружающем социальном пространстве – это главное звено, суть разработанной системы.

Так как на современном этапе практикуется система раннего диагностирования задержек психического развития, в дошкольных учреждениях формируются специализированные группы для детей с ЗПР с четырёхлетнего возраста. Поэтому работа педагога – психолога рассчитана на три возрастных группы: среднюю, старшую и подготовительную. Занятия включают игры и упражнения, соответствующие возрасту, содержание которых качественно расширяется и углубляется с каждым годом. Разработанная система состоит из 3- х этапов:

• предварительный (диагностический): проводится диагностическая работа с целью определения уровня осознания ребёнком себя как личности, эмоциональной стабильности и комфортности ребёнка (сентябрь);

• основной этап (коррекционный): отработка основных параметров психологического развития (октябрь – апрель) 1 раз в неделю, продолжительность занятий 15 – 25 минут (в зависимости от возраста детей);

• заключительный этап: оценка результативности через проведение психодиагностики (май).

По результатам диагностики уже после первого года работы по программе дети с ЗПР повысили свой коммуникативный уровень по отношению к сверстникам и взрослым с 40% до 60%. Дети стали предлагать свою помощь сверстникам в совместной деятельности, повысилась их самооценка. После трёхлетнего обучения дети научились устанавливать и поддерживать контакты, адекватно реагировать на различные ситуации, сотрудничать и находить компромиссные решения, принимать индивидуальные особенности своих сверстников. У детей значительно снизился уровень тревожности – находится в пределах допустимой нормы. Уровень эмоционального благополучия вырос с 60% до 83%.