Роль психологической службы в системе образования в формировании представлений о психологическом здоровье

Мышкина М.С.

Самарский государственный университет, г. Самара

Понятие «здоровье» характеризуется сложностью, многозначностью и неоднородностью состава. Несмотря на мнимую простоту его обыденного понимания, в нем отражаются фундаментальные аспекты биологического, социального, психического и духовного бытия человека в мире.

Реформирование системы образования выявляет новые аспекты исследования факторов, влияющих на изменений состояния здоровья детей. Так, с 70-80-х гг. XX в. продолжающаяся тенденция к удлинению сроков обязательного обучения, переход к более раннему началу обучения (с 6 лет), активизировала обсуждение проблем детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью. Признаки «школьной зрелости», готовность к обучению, а также потенциальная стрессогенность образовательной среды становятся одной из важных сфер научной деятельности психиатров, педагогов, психологов.

В.Е. Каган, Д.Н. Исаев, Н.Е. Полякова подробно рассматривали психогенные нарушения адаптации, возникающие в школе. К наиболее распространённым были отнесены следующие состояния: страхи перед учителями, соучениками, боязнь наказания за невыполненные домашние задания; ощущение собственной неполноценности; замкнутость, отсутствие интереса к играм со сверстниками; жалобы на боли и неприятные ощущения в области живота, головы. По мнению В.Е. Кагана, психогенная школьная дезадаптация первоначально проявляется астено-депрессивными нарушениями. В дальнейшем состояние усугубляется патохарактерологическими реакциями, постепенно утрачивавшими защитный характер, принимавшими формы клишированных стереотипов поведения.

Д.Н. Исаев приводит следующие причины возникновения у учащихся психогенно спровоцированных расстройств: неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение педагога, смена школьного коллектива, неприятие детским коллективом.

Широко обсуждаются вопросы «психогенных патологических личностных формирований»: закрепления первоначально защитных форм поведения и реагирования (грубости с одноклассниками и учителями, тревожности, плаксивости, замкнутости, настороженности, возбудимости и пр.) с постепенным приобретением ими стереотипности и переходом в стабильные патохарактерологические личностные особенности.

Влияния личностных характеристик, особенностей эмоционального реагирования, темперамента на адаптацию в социуме, учебном коллективе изучались В.Н. Мясищевым, В.В.Ковалёвым, Я. Стреляу, Н.Е. Буториной, Б.А. Леденёвым, А.Е. Личко и Н.Я. Ивановым и др.

Это можно рассматривать как частный результат влияния социально-экономических условий на психологические характеристики личности и особенности ее жизни в социуме. Поэтому характер запросов по активизации деятельности психологов в системе образования в направлении работы с проблематикой психологического здоровья обусловлен, на наш взгляд, спецификой современной исторической ситуации, которую можно рассматривать как социальную ситуацию развития в широком смысле, обусловливающей и формирующей ценностно-смысловую сферу личности. Одним из ведущих вызовов современного мира является представление о временности, преходящем характере всех ценностей, превалирование идеи личностной мобильности, динамичности, релятивизме в отношении всех ценностей, в том числе и ценности здоровья. Реалии современной глобализирующейся исторической и социально-экономической ситуации демонстрируют смещение акцента на отказ от вечных ценностей – в мире потребления они несостоятельны и противоречат его основным устремлениям на максимальную оборачиваемость средств и увеличение потребительского спроса. И в этом смысле здоровье является такой же относительной ценностью, подверженной коньюнктурным изменениям.

Это актуализирует особые ожидания от деятельности психологической службы в системе образования, которая реализуется в определенной образовательной среде.

На наш взгляд, отвечающим запросам практики является следующее определение: «Образовательная среда – это система влияний и условий, а также возможностей для саморазвития личности, содержащихся в социальном и пространственно – предметном окружении». Логично, что «одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребёнка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально личностных особенностях учащихся». Соответственно выделяют три типа образовательной среды, в которых происходит развитие личности ребёнка:

• образовательная среда развивающего типа;

• образовательная среда с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей;

• традиционная образовательная среда, использующая монологические способы организации учебного процесса и строго директивные – в управлении школьной жизнью [1,.С. 113].

Поэтому интегральной результирующей характеристикой образовательной среды может выступать психологическое здоровье ребенка в его социальной, личностной интеллектуальной, в частности, когнитивной, составляющих.. Описание его состояния и динамики предоставляют образовательному учреждению возможности отрефлексировать свои цели, оценить усилия по их достижению и разработать программу психопрофилактических мероприятий. Ведущая роль в этом принадлежит психологической службе образовательного учреждения.

В отечественной психолого-педагогической литературе последних лет профилактика нежелательных тенденций в развитии личности ребёнка дошкольного возраста рассматривается преимущественно в контексте проблем нарушения развития речи, интеллектуальной, эмоционально – волевой сфер. В этих работах акцентируется внимание на собственно педагогической деятельности, на разработке коррекционных программ, направленных на преодоление выявленных нарушений.

В практической психологии образования сегодня основная трудность заключается в дефиците научных данных, позволяющих разрабатывать и внедрять в содержание деятельности педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений собственно профилактические программы, что в значительной степени обусловлено фактическим отсутствием специальных исследований по данной проблеме.

Среди основных понятий, лежащих в основе современных представлений исследуемой проблематики, центральное место занимают понятия психического и психологического здоровья, представленные в работах Б.С. Братуся [Братусь, Б.С., 1988] и И.В. Дубровиной [Дубровина И.В., 1997]. И.В. Дубровина подчеркивает, что термин «психическое здоровье» имеет отношение прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, в то время, как термин «психологическое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов. «Психологическое здоровье делает личность самодостаточной.... Мы вооружаем ее средствами самопонимания, само-принятия, саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими людьми в условиях культурных, социальных, экономических и эколо­гических реальностей окружающего мира». По отношению к ребенку это означает внимание к внутреннему миру ребенка, его уверенности или неуверенности в себе, в своих силах, понимании им своих способностей, интересов, его отношениям к людям, окружающему миру, происходящим общественным событиям, к жизни как таковой и пр. [2. С. 35].

В связи с этим, особую значимость приобретает отыскание критериев психологического здоровья ребенка, которые послужили бы отправной точкой в анализе и самоанализе результативности деятельности психологической службы в системе образования.

В качестве рабочего определения «психологического здоровья» воспользуемся определением, предложенным И.В. Дубровиной: «Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех возрастных этапах детства» [Там же]. В соответствии с фундаментальными научными предпосылками, сформулированными в работах Л.С. Выготского:

• процесс развития, непосредственно связан с основными «новообразованиями», обозначаемыми как «центральные линии развития»;

• своеобразие динамики развития, понимается как: «...совокупность всех тех законов, которыми определяется период возникновения, изменения и сцепления структурных новообразований каждого возраста» и осуществляется «…не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка.. – личность изменяется как целое ... и по законам изменения этого целого определяется движение каждой его части»;

• отношения между ребёнком и окружающей его действительностью на начальной стадии каждого возрастного периода, понимается как социальная ситуация развития данного возраста, которая выступает исходным моментом «...для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода»;

• процессы «не созревшие на сегодняшний день, но находящиеся в периоде созревания ... – зоны ближайшего развития» [3.С. 266-258].

Из этого следует, что на каждом возрастном этапе психического развития выделяются наиболее значимые, существенные психологические характеристики, “новообразования”, которые могут выступать в качестве критериев оценки характера хода развития каждого ребенка и служить показателями его психологического здоровья.

Б.С. Братусь отмечает, что психическое здоровье следует рассматривать не как однородное образование, а как образование, имеющее сложное, поуровневое строение. Высший уровень психического здоровья – личностно-смысловой, или уровень личностного здоровья, который определяется качеством смысловых отношений человека. Следующий уровень – уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Наконец – уровень психофизиологического здоровья, который определяется особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности [4].

В основе такого подхода лежит представление о том, что важнейшим для характеристики личности является типичный, преобладающий для нее способ отношения к другому человеку, другим людям и соответственно к самому себе. К этому приходили многие авторы, но в отношении к психологии наиболее отчетливо эту мысль выразил С.Л. Рубинштейн: «Первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область «стыка» психологии с этикой» [5. С. 262-263].

Исходя из доминирующего способа отношения к себе и другому человеку, Б.С. Братусь выделяет несколько принципиальных уровней в структуре личности [6. С. 8-10].

Первый уровень – эгоцентрический. Он определяется преимущественным стремлением лишь к собственному удобству, выгоде, престижу. Отношение к себе здесь как к единице, самоценности, а отношение к другим сугубо потребительское, лишь в зависимости от того, помогает ли другой личному успеху или нет. Если помогает, то он оценивается как удобный, хороший, если не помогает, препятствует, затрудняет, то – как плохой, враг.

Следующий, качественно иной уровень – группоцентрический. Человек, стоящий на этом уровне, идентифицирует себя с какой-либо группой, и отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет. Группа при этом может быть самой разнообразной, не только маленькой, тесной, как семья, например, но достаточно большой, например, целая нация, народ, класс. Если другой входит в такую группу, то он обладает свойством самоценности (вернее, «группоценности», ибо ценен не сам по себе, а своей принадлежностью, родством группе), достоин жалости, сострадания, уважения, снисхождения, прощения, любви. Если же другой в эту группу не входит, то эти чувства могут на него не распространяться.

Следующий уровень – просоциальный, или гуманистический. Для человека, который достигает этого уровня, отношение к другому уже не определяется тем лишь, принадлежит он к определенной группе или нет. За каждым человеком, пусть даже далеким, не входящим в мою группу, подразумеваются самоценность и равенство его в отношении прав, свобод и обязанностей. В отличие от предыдущего уровня, где смысловая, личностная направленность ограничена пользой, благосостоянием, укреплением позиций относительно замкнутой группы, подлинно просоциальный уровень, в особенности его высшие ступени, характеризуются внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим, даже лично ему незнакомым, «чужим», «дальним» людям, обществу, человечеству в целом.

Если на первом уровне другой человек выступает как вещь, как подножие эгоцентрических желаний, а на втором «другие» делятся на круг «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», ее лишенных, то на третьем уровне принцип самоценности становится всеобщим. По сути, только с этого уровня можно говорить о нравственности, только здесь начинает выполняться старое «золотое правило» этики — поступай с другими так, как ты бы хотел, чтобы поступали с тобой, или известный императив Канта, требующий, чтобы максима, правило твоего поведения, было равно пригодно, могло быть распространено как правило для всего человечества. На стадиях предыдущих речи о нравственности нет, хотя можно, разумеется, говорить о морали – эгоцентрической, или группоцентрической, корпоративной.

Просоциальная, гуманистическая ступень – казалось бы, высшая из возможных для развития личности. Однако над этой замечательной и высокой ступенью есть еще одна. Ее можно назвать духовной, или эсхатологической. На этой ступени человек начинает осознавать и смотреть на себя и другого не как на конечные и смертные существа, но как на существа особого рода, связанные, соотносимые с духовным миром. Как на существа, жизнь которых не кончается вместе с концом жизни земной. Если говорить о христианской традиции, то субъект приходит здесь к пониманию человека как образа и подобия Божия, поэтому другой человек приобретает в его глазах не только гуманистическую, разумную, общечеловеческую, но и особую, сакральную, божественную ценность [Там же].

Прецеденты реализации подобного подхода к здоровью человека известны в истории человечества. Так, анализ античной философии здоровья свидетельствует о понимании этого концепта как целостной характеристики человека-микрокосма в системе единого макрокосма; негативные психические состояния, вызываемые различными факторами, имеют последствия не только индивидуального характера, но посягают на нарушение всеобщего миропорядка. Устранение этого имеет как индивидуальный характер, связанный с развитием разумных способностей, так и общественный характер, связанный с институтами государственного воспитания педагогическими и художественными средствами [7. С. 87-96].

Таким образом, на наш взгляд, предметом деятельности психологической службы системы образования является ответственный подход к формированию комплексного, системного представления о содержании понятия «психологическое здоровье», определение механизмов его интериоризации в условиях образовательной среды. При этом полем деятельности школьных психологов является психологическое здоровье не только детей – воспитанников и учащихся образовательных учреждений, но и их родителей, педагогов, всех, причастных к жизни ребенка. Немаловажно при этом отметить, что включенность психолога в такого рода деятельность невозможна без внутреннего согласия и принятия этой позиции как профессиональной, присвоения ее содержания и превращение его в личностный смысл. Это является одним из ключевых условий результативности деятельности психолога в системе образования по формированию представлений о психологическом здоровье.

Литература

1. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: «Сентябрь». 2000.

2. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Сфера, 1999.

3. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений: В 6-ти томах. М., 1984. Т.4.

4. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М., 1986

5. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

6. Б.С. Братусь. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века / Вопросы психологии. 1992. № 5.

7. Мышкина М.С. Идеи профилактики негативных психических состояний в античных концепциях здоровья. Психологические исследования: сб. науч. тр. Выпуск 7. Самара: Изд-во «Универс групп», 2009.