Раздел 9 Создание вариативных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья Пути социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости

Носкова Г.В.

Костромской областной институт развития образования, г. Кострома

Проблема социализации и интеграции детей с тяжелой умственной отсталостью имеет длительную историю. Изменившаяся система специального образования требует изменения научного и практического подхода к вопросам обучения детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

В МКБ-10 в классификации раздела «Умственная отсталость» существуют указания на то, что при тяжелой умственной отсталости коэффициент умственного развития находится в пределах от 35 до 20.

Многочисленными исследованиями зарубежных и отечественных ученых доказано, что при тяжелой степени интеллектуального дефекта отмечается конкретное, ригидное мышление, отсутствие способности к обобщению; выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации; большая трудность освоения некоторых навыков самообслуживания (A. Binet и Th. Simon, 1908; W. Stern, 1914; E. Doll, 1941; S. Garrard, J. Richmond, 1975; B. Inhelder, 1968; Г.И. Каплан и Б.Дж. Сэдок, 1994; Г. Е. Сухарева, 1965; С.Я. Рубинштейн, 1970; М.С. Певзнер, 1959; Е.М. Мастюкова, 1997; Л.М. Шипицына, 2002 и др.). Интеллектуальные нарушения сопровождаются выраженной неврологической патологией: параличами, парезами и пр. Соматическая симптоматика у большинства лиц с тяжелой умственной отсталостью неотъемлемая часть клинической картины (Е.М. Мастюкова, 1997).

Доказано, что дети с тяжелой умственной отсталостью могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения. Дети с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения, у них имеются элементы социализации эмоций. Достигнув юношеского возраста, они способны овладевать элементарными трудовыми процессами (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, Г. Е. Сухарева и др.). Как отмечалось выше, дети с тяжелой степенью умственной отсталости имеют сложную интеллектуальную, соматическую и психоневрологическую симптоматику. Однако умственная отсталость как вариант психического дизонтогенеза не отличается прогрессированием, а, наоборот, возможна положительная динамика, при которой некоторые болезненные расстройства нивелируются (психомоторная возбудимость, церебрастенические проявления, импульсивность). Положительная динамика при умственной отсталости обусловлена многими факторами (Л.М. Шипицына): формой и степенью умственной отсталости, этиологией, возрастом умственно отсталого ребенка, качеством лечебно-коррекционных мероприятий и их своевременностью и психологическим климатом, в котором находится ребенок.

К сожалению, в настоящее время практика образования лиц с нарушением интеллекта не дает возможности детям с тяжелой степенью умственной отсталости быть вовлеченными в процесс обучения и воспитания. Эти дети находятся на домашнем попечении или в психоневрологических интернатах, где их развитие строится случайным образом. В нашей стране обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями интеллекта осуществляется в учреждениях социального обеспечения (детские дома-интернаты) и системы образования (специальные классы для детей с тяжелой умственной отсталостью в специальных школах). В классах для детей с тяжелой умственной отсталостью в специальной школе все внимание педагогов направлено на обучение детей с тяжелой умственной отсталостью минимуму общеобразовательных знаний – чтению, письму, счету; развитие социальных и трудовых навыков недооценивается. В конечном итоге это приводит к слабой эффективности обучения и неприспособленности этих детей к самостоятельной жизни.

Между тем специальные педагоги и психологи всего мира говорят о том, что необучаемых детей не бывает, но возможности к обучению у них разные. В последнее время в крупных мегаполисах (Москва, Санкт-Петербург) открываются специальные группы и классы «особый ребенок», появляются центры психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и коррекции, уделяется внимание помощи и поддержке родителей таких детей. Появляется ряд законодательных актов и целевых программ, направленных на улучшение положения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Мы полагаем, что системная программа включения детей младшего школьного возраста с тяжелой умственной отсталостью в процесс обучения и развития должна обратиться к двум взаимосвязанным и определяющим реабилитацию и возможности самостоятельной жизни детей процессам: интеграции и социализации. При чем первичным будет процесс интеграции детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условия специальной (коррекционной) школы-интерната: привыкание к нахождению в учреждении, постепенное принятие правил режима. Далее социализация – привитие детям элементарных социальных навыков, необходимых в быту и социальной жизни.

Под интеграцией детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта мы будем понимать включение их в общеобразовательный процесс внутри системы специального образования в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. Данный вид интеграции именуется интернальной интеграцией.

Под социализацией детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях интернальной интеграции мы будем понимать усвоение детьми с тяжелыми нарушениями интеллекта посильных им социальных норм, правил, ценностей, формирование навыков общения, реализацию своей активности соответственно возможностям и потребностям, доступное саморазвитие в быту и во взаимоотношениях со значимыми для них людьми.

Мы разделяем мнение Л.М. Шипицыной, что обучение детей с тяжелой степенью умственной отсталости должно строиться, прежде всего, на принципе «качества жизни», т.е. с опорой на потребности индивидуума как на центральный фактор, и права умственно отсталого ребенка для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

В структуре личностного развития у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта преобладают главным образом непосредственные переживания, эмоции, вытекающие из конкретной ситуации и деятельности, актуальные только в данный момент. К сожалению, традиционная форма ведения урока или занятия не дает детям данной категории возможности непосредственной деятельности. Эти дети быстро пресыщаются заданиями, теряют внимание, выражают не удовольствие, истощаются. Большинство специалистов в области олигофренопедагогики и психологии переходят к использованию нетрадиционных, в основном, психотерапевтических, методов обучения, где главным побуждающим фактором деятельности ребенка с умственной отсталостью является привлекательность задания, опора на эмоциональные потребности, практические действия, двигательная активность.

Процесс социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости должен реализовываться с учетом основных навыков, необходимых детям данной категории в быту и жизни:

• формирование навыков общения ребенка со взрослым, другими детьми;

• физическое воспитание и развитие;

• формирование ментальных процессов (умственное воспитание):

а) улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью;

б) уточнение, расширение объема представлений об окружающем;

в) формирование навыков умственной деятельности, развитие речи;

• формирование осмысленной предметной и игровой деятельности;

• элементарное трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей:

б) воспитание навыков самообслуживания;

в) воспитание уважения к труду взрослых.

• нравственное воспитание (усвоение элементарных социальных эмоций).

• эстетическое воспитание детей с умственной отсталостью.

• музыкальное воспитание и развитие ритмических способностей детей.

Опытно-экспериментальное исследование проводится на базе Шарьинской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида и предполагает создание системы педагогического, психологического и социального сопровождения процесса социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста в условиях интернальной интеграции и оказание помощи их родителям для реализации их права на получение доступного, адаптивного образования.

Цель исследования – определение способов, средств и методов социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста в условиях интернальной интеграции, путей коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности и связанных с нею вторичных отклонений на основе индивидуально-дифференцированного подхода для более гармоничной их социализации.

Объект исследования – процесс социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста в условиях интернальной интеграции.

Предмет исследования – условия, формы и методы социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста в условиях интернальной интеграции.

Гипотеза исследования: процесс социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости в условиях интернальной интеграции будет эффективным при соблюдение следующих условий:

• овладение педагогами, воспитателями и родителями теорией и методикой обучения детей с тяжелой степенью умственной отсталости;

• овладение и использование педагогами наряду с традиционными формами обучения (урок, учебное занятие) нетрадиционных психокореккционных технологий (игровая терапия, сказкотерапия, музыкотерапия, арт-терапия);

• обеспечение педагогов программными, учебно-методическими и дидактическими материалами для коррекционного процесса;

• регулярный мониторинг и коррекция учебно-воспитательного процесса школьников на основе комплексной диагностики и анализа динамики овладения детьми с тяжелыми нарушениями интеллекта посильных им социальных норм, правил и навыков, элементарных знаний об окружающем.

Основные задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Изучить состояние учебно-воспитательного процесса детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста и его психологического сопровождения в Шарьинской специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида;

2. Выявить факторы, влияющие на эффективность интернальной интеграции детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста и их последующую социализацию.

3. Определить условия для осуществления интернальной интеграции и социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.

4. Разработать систему педагогического, психологического и социального сопровождения процесса социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста в условиях интернальной интеграции и оказания помощи их родителям.

5. Внедрить в практику обучения детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста наряду с традиционными формами обучения (урок, учебное занятие) нетрадиционные методы коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности (игровая терапия, сказкотерапия, музыкотерапия, арт-терапия).

6. Определить эффективность выбранных методов, способствующих социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.

7. Разработать механизм мониторинга и коррекции выбранных методов социализации детей с тяжелой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста в условиях интернальной интеграции.

Ожидаемые результаты эксперимента:

• описание системы социализации детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях интернальной интеграции, адекватным их возможностям, социальным навыкам, с использованием инновационных психокоррекционных методов (сказкотерапия, музыкотерапия, игровая терапия, арт-терапия, куклотерапия);

• нормативно-правовая база специального образования детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях интернальной интеграции;

• совершенствование образовательной программы для детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях интернальной интеграции:

1. предметные учебные программы;

2. программа дополнительного образования детей;

3. программа внеурочной деятельности;

4. описание психокоррекционных технологий обучения и воспитания для социализации детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта.

В качестве основных критериев эффективности предполагается замер следующих показателей:

• удовлетворенность (самочувствие) учащихся своим положение в школе;

• удовлетворенность родителей положением ребенка в школе, его отношением к образовательному учреждению;

• качество формирующихся социально-бытовых умений, навыков учащихся с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Реабилитация дошкольников с комплексными нарушениями в развитии в условиях специального образовательного учреждения для детей с поражениями центральной нервной системы и опорно – двигательного аппарата

Пименова И.Б.

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск

Одним из важных требований к созданию условий для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных образовательных учреждениях является разработка новых организационных форм деятельности ДОУ, которая позволяет повысить эффективность коррекционно - образовательных мероприятий и способствует осуществлению комплексного лечения и обучения каждого ребенка с учетом его индивидуальных психофизических особенностей.

В Челябинске создана сеть специализированных учреждений систем здравоохранения, образования и социальной защиты для детей с проблемами в развитии, в том числе и для детей с НОДА: функционируют 3 образовательных учреждения, занимающиеся обучением детей с двигательной патологией: МДОУ д/сад – Центр развития № 181 для детей с последствиями органического поражения ЦНС и НОДА , МДОУ д/сад – Центр развития № 398 для детей с НОДА, школа – интернат № 4 для детей с НОДА.

В рамках реализации Федерального закона «О социальной защите инвалидов РФ» и постановления губернатора Челябинской области «О воспитании и обучении детей – инвалидов» (от 27.09.2007 г. № 309) Центр развития ребенка – детский сад № 181 решает проблему расширения доступности дошкольного образования и абилитации детей с особыми образовательными потребностями. Учреждение посещают дети с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы и нарушениями опорно-двигательного аппарата средней и тяжелой степени выраженности в возрасте от 1,5 до 8 лет. Контингент детей, посещающих МДОУ крайне неоднороден. Преобладающим диагнозом является «детский церебральный паралич». Более половины детей имеет инвалидность.

В дошкольном учреждении функционирует 5 групп, укомплектованных по возрастному принципу, с учетом психофизических особенностей детей дошкольного учреждения. Большинство детей имеют низкий уровень сформированности двигательных функций. Обычная ходьба многим детям недоступна. Возможно медленное передвижение, в основном, с помощью ортопедических приспособлений и перемещение в колясках. При стоянии и сидения дети нуждаются в поддержке или опоре. У большинства детей наблюдаются расстройства произноше­ния, в ряде случаев речь практически не может использоваться для коммуникации в силу своей невнятности.

В связи с тем, что дошкольное учреждение посещают дети, имеющие комплексные нарушения интеллектуальной, речевой деятельности, эмоционально-волевой сферы, перед педагогами встает необходимость разработки индивидуальной коррекционной программы для детей, нуждающихся в педагогической помощи на основе диагностического изучения всеми специалистами учреждения.

Сложность и неординарность нарушений двигательной сферы, наличие сочетанных форм с отклонениями в высшей психической деятельности, интеллекте, речи, сенсорном развитии обуславливают необходимость создания разных моделей психолого – педагогической и медико – социальной реабилитации детей с ДЦП. Согласно Проекту «Программы воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом дошкольного возраста», решение конкретных задач возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию, которое обеспечивается тесной взаимосвязью лечебных мероприятий с педагогическим процессом.

Для обеспечения эффективности коррекционно - образовательных мероприятий разработана система организации взаимодействия специалистов коррекционно-развивающего и лечебно-реабилитационного направлений ДОУ. В начале учебного года специалисты коррекционно-образовательного и лечебно-реабилитационного направлений проводят диагностическое изучение каждого ребенка. Медико-психолого-педагогическое обследование является важнейшим этапом в коррекционном обучении, его фундаментом. Установив диагноз, невролог, врач – инструктор ЛФК, ортопед, учитель - логопед, учитель - дефектолог, психолог совместно разрабатывают тактику лечебно – реабилитационной и коррекционно – развивающей работы для каждого ребенка и определяют основные направления и формы работы, прогнозируют конечный результат коррекционных воздействий.

На основе полученных результатов разрабатывается коррекционно-образовательный маршрут группы, составляются индивидуально-развивающие пpoграммы на каждого ребенка и план реабилитационных мероприятий. Данные документы утверждаются консилиумом учреждения. В конце учебного подводятся итоги обучения и воспитания по образовательной и индивидуальной коррекционно - развивающей программам.

Психолого-педагогическая коррекция является одним из важных звеньев в системе комплексной реабилитации детей с церебральным параличом при различной степени тяжести дефекта. Сложная структура интеллектуального недоразвития у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к коррекционному обучению. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней умственной отсталости.

Коррекционные занятия по развитию познавательных процессов проводятся через фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы. Основным направлением психологической коррекции является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение активности и самостоятельности детей, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность. Важным акцентом в работе психолога является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. У ребенка с ДЦП наблюдается целый спектр речевых нарушений, что связано с вовлечением в патологический процесс различных мозговых структур. В связи с этим обследование логопеда включает исследование речевых, психических функций, двигательной сферы, сохранности анализаторных систем.

Логопедическая работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон (лексики, грамматики, фонетики), сенсорных и психических функций, т.е. на основе формирования речи как целостной психической деятельности.

При коррекции речевых нарушений у детей с церебральным параличом решающую роль играет индивидуальный дифференцированный подход, так как дети одного возраста имеют различный уровень речевого, психического и двигательного развития. Ориентиром для осуществления логопедической коррекции служит не календарный возраст ребенка, а уровень его актуального речевого развития.

Для систематизации и поэтапного проведения логопедической ра­боты при детском церебральном параличе на каждого ребенка в МДОУ заводится индивидуальная карта психо-речевого развития, составляется комплексная программа обучения, которая реализует конкретные коррекционно – логопедические задачи на весь учебный год, а также перспективный план работы всех специалистов, работающих с конкретным ребенком.

При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми логопедами используются следующие методы логопедического воздействия: дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий), точечный массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и голосовые упражнения, искусственная локальная контрастотермия, логопедическая ритмика.

Только при условии одновременного восстановления нарушенной двигательной функции, зрительного и слухового восприятия, фонематического слуха, рече – слухового анализатора, функции кистей рук можно считать, что ребенок получает комплексное коррекционно – восстановительное воздействие.

Реализация воспитательных задач направлена на решение вопросов социализации и повышения самостоятельности ребенка, становления нравственных ориентиров деятельности и поведения дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств.

В связи с тем, что дети с ДЦП имеют нарушения мышечного тонуса, у них возникают сложности в осуществлении целенаправленных действий, что также негативно сказывается на произвольных речевых высказываниях. Учителя-логопеды, дефектологи, воспитатели уточняют у врача ЛФК примерную допустимую дозировку занятий с каждым ребенком, подбирают для него удобную рефлексзапрещающую позицию.

Цели коррекционного обучения и восстановительного лечения ДЦП всегда являются индивидуальными и динамичными. Все они направлены на оптимальное развитие моторных, психических и речевых функций, улучшение качества жизни ребенка – инвалида с обеспечением его максимальной независимости и самоутверждения. Лечебно-реабилитационную работу в МДОУ проводят специалисты под руководством врача-невролога. Она координирует работу всех врачей: инструктора-методиста ЛФК, ортопеда, педиатра, психиатра, физиотерапевта; а также осуществляет контроль за выполнением рекомендаций врачей - специалистов.

Лечебная физическая культура является одним из основных компонентов лечебно – восстановительной работы при различных нарушениях опорно-двигательного аппарата детей. В МДОУ она направлена на мобилизацию всех двигательных возможностей воспитанников для восстановления функции пораженных мышц, для коррекции дефектов моторики с целью оптимального формирования основных локомоторно- статических функций. Занятия по ЛФК проводятся по подгруппам, исходя из структуры двигательного дефекта. Оптимальное количество детей в подгруппах составляет не более 6 детей. С детьми, имеющими тяжелые двигательные нарушения, проводятся ежедневные индивидуальные занятия.

На занятиях ЛФК ребенка обучают общему расслаблению отдельных мышечных групп. Использование дорожки Гросса, костюма «Адели» в целях проприоцептивной коррекции двигательных стереотипов детей с ДЦП в условиях центра, стимулирует развитие речи детей, что впоследствии закрепляется на занятиях с логопедом.

Учитывая особенности соматического и неврологического статуса детей в функционально - комплексное лечение, осуществляемое в МДОУ, включено: медикаментозное лечение, физиопроцедуры, озокеритотерапия; гидромассаж; лечебная гимнастика; иглорефлексотерапия; ортопедическое лечение (гипсование, накладывание лонгет, подбор туторов и ортопедической обуви). Реабилитация в водной среде представлена занятиями в бассейне, начиная с раннего возраста и подводным душем – массажем, что способствует стимуляции локомоторных актов.

Среди нетрадиционных форм занятий адаптивной физической культурой при ДЦП можно выделить занятия в сухом бассейне, которые развивают общую двигательную активность, координацию движений и равновесие.

Специалисты учреждения видят своей педагогической задачей создание такого окружения, которое могло дать ребенку чувство уверенности, помогающее утвердиться в жизни, защитить себя от бессмысленности существования. Они активно вовлечены в процесс научно – методической работы с целью апробации инновационных методик, педагогических средств образования и их внедрения в образовательную программу.

Осуществляемая в течение нескольких лет модель взаимодействия позволила скоординировать и систематизировать последовательность медицинских и педагогических мероприятий, спланировать согласованную работу участников лечебного и педагогического процессов.