Приложение № 10.

«Минигрупповой подход» (метод минигрупп) в проведении семинаров.

Имеет применение приведённый ниже наш авторский подход, осуществляемый нами в процессе преподавания студентам-психологам всех форм обучения, дисциплины «Психология развития и возрастная психология».

Общие положения минигрупового подхода (метода минигрупп) таковы.

Группа студентов (20-25-30 человек) делится на минигруппы (3-4 минигруппы по 4-6-8 человек). Абсолютно равное количество участников в каждой из минигрупп – не обязательно.

Каждая из минигрупп выполняет особенное задание.

Данная, содержательно специфическая форма семинарского занятия осуществляется после лекционного рассмотрения нескольких тем, объединенных в общий смысловой раздел.

На каждую конкретную содержательную форму проведения семинара в виде выполнения студентами творческого задания (на каждое смысловое «упражнение») отводится от 5-10 до 15-20 минут, – в зависимости от сложности задания, общего количества участников и количества участников в минигруппах (оно должно быть, по возможности, одинаковым), в зависимости от содержания контекстной ситуации смыслового взаимодействия.

Деятельное творческое участие преподавателя в данном процессе настоятельно рекомендуется.

Здесь мы приводим выработанные нами на практике основные творческие видовые содержательные формы проведения метода минигрупп на семинарах.

1. «Тезисы», – минигруппа студентов по всему пройденному информационному материалу составляет тезисы. Как правило, оговаривается количество тезисов, – не более 6-8. Студентам разъясняется, что тезис в данном случае – это повествовательное предложение из 8-12 слов (т.е. оно должно, помимо прочего, хорошо восприниматься на слух), заключающее в себе большой, фактологически конкретный объем информации. Задача студентов – не дробить имеющуюся информацию, а наоборот – укрупнять, синтезировать (интегрировать) её. В подготавливаемых тезисах, по возможности, необходимо обойтись без простого перечисления фактов, кроме того, тезисы не должны носить характер буквальных определений каких-либо терминов или понятий. Все тезисы должны быть логически объединены общим смысловым содержательным контекстом (в соответствии с пройденным материалом).

2. «Понятия (термины)», – минигруппа студентов по всему пройденному материалу составляет научный тезаурус (понятийный терминологический словарь). Студентами, из пройденного материала выбираются термины (понятия), и даётся их краткое определение (характеристика). Для усложнения задания, студентам предлагается выбрать из всего материала 10-15 терминов (понятий), выступающих в качестве, по их мнению, самых важных (основных), а затем объяснить (доказать), почему именно эти термины (понятия) являются базовыми.

3. «Схема», – минигруппа студентов по всему пройденному материалу составляет одну (!) схему. Схема может быть подробной или краткой (это оговаривается преподавателем заранее). Структурные блоки схемы (каждый блок включает в себя одно, максимум – два слова (пройденных понятия) – это также оговаривается предварительно)) должны быть соединены «стрелками» (одно- или разнонаправленными «линиями-стрелками») с другими блоками схемы. Обращается внимание на логику построения схемы и смысловую корректность представленных блоков (по широте-узости охвата содержания и т.д.).

4. «Символ», – минигруппа студентов весь пройденный материал отражает в символической форме, в виде одного символа. Это может быть рисунок, геометрическая фигура, знак, «лейбл» и т.д. В структуре символа нельзя использовать надписи, буквенные обозначения и т.д. Символ может состоять из нескольких частей (желательно, логически связанных друг с другом), но он должен иметь единое (объединяющее) смысловое начало.

5. «Поэты», – минигруппа студентов весь пройденный материал отражает в виде четверостиший (в крайнем случае – двустиший). Если у студентов не складываются рифмованные строки, то допускается (но не приветствуется) т.н. «белый» стих. Количество четверостиший (двустиший) не ограничено, хотя (так же как и в других содержательных формах проведения метода минигрупп) есть ограничения по времени подготовки стихов, – рекомендуется время от 5 до 15 минут. Важно, чтобы в четверостишиях была отражена суть и основная содержательная направленность изученного материала. Обучающий эффект достигается ритмизацией и смысловым повторением запоминаемого материала (мнемонические приёмы запоминания).

6. «Артисты», – минигруппа студентов по всему пройденному материалу разрабатывает (составляет) сценарий, распределяя в своей минигруппе роли и представляя весь пройденный материал (основную информативную суть пройденного материала) в виде микроспектакля. Эффект обучающего запоминания достигается применяемыми содержательными элементами психодрамы, социодрамы и т.п.

7. «Эксперты», – минигруппа студентов содержательно комментирует выступление каждой из вышеперечисленных минигрупп (миникоманд студентов, выполняющих какое-либо вышеописанное творческое задание), задаёт уточняющие вопросы. В некоторых ситуациях допускается выступление данной группы в качестве завзятых критиков, когда эти студенты содержательно оспаривают работу каждой из вышеперечисленных групп (команд студентов, выполняющих одно или несколько творческих заданий из приведённых выше). «Эксперты» осуществляют конструктивную (!) критику, – предлагают свои варианты тезисов, понятий, схем, символов, стихов и т.д. Подразумевается, что студенты данной группы (эксперты) очень хорошо усвоили изученный предметный учебный материал, могут свободно в нём ориентироваться.

Отметим снова, что, в зависимости от числа студентов, присутствующих на занятии, количество минигрупп может существенно варьировать.

На подготовку каждой из групп, включая экспертов, у которых самая сложная задача, может отводиться от 5 до 20 минут учебного времени (в зависимости от количества выполняемых заданий).

Задания раздаются в начале занятия одновременно всем группам.

Группы, которые занимаются «схемой» и «символом», должны перенести их на доску, для всеобщего обозрения (особенно – для оценки группой экспертов).

Приветствуется (особо желательно) использование соответствующей мультимедийной техники.

Подчеркнём, что перед проверкой выполнения заданий, преподавателю необходимо убедиться, что все минигруппы выполнили задания и могут внимательно слушать друг друга, так как, в данном случае, педагогический эффект от занятия многократно повышается. Это происходит в силу того, что студенты ещё раз совместно обобщают и запоминают пройденный материал («работают» мышление и память), «задействуя» зрительные, слуховые и «моторные» («двигательные») каналы восприятия информации.

Выступления минигрупп (участники которых самостоятельно выбирают того (тех), кто будет озвучивать сделанную ими работу – или это делает сам преподаватель)) начинаются в той последовательности, в которой давались задания и в представленном заранее порядке (по предварительной договорённости).

Минигруппа «экспертов» комментирует выступление каждой из других минигрупп.

Общее время проведения занятия, – 1-2 академических часа, – в зависимости от объёма пройденного и, соответственно, «прорабатываемого» в указанных формах учебного материала.

1 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

2 Согласно большинству известных отечественных исследователей в области психологии развития и возрастной психологии (А.А. Реа́н и др.) и зарубежных исследователей (Г. Кра́йг и др.), психология молодого возраста относится к разделу психология среднего возраста (психология молодости по смыслу объединяется с психологией средних возрастов). Большинство видных авторов занимают такую научную позицию потому, что именно в юношеском возрасте заканчивается базовое формирование абсолютно всех психических функций (включая самые высшие и сложные познавательные функции), а начиная с молодого возраста уже идёт их качественное развитие.

3 См. в данном пособии Приложение № 7 «Методы психологии развития и возрастной психологии».

4 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

5 Имеется ввиду нецеленаправленное («стихийное», «нефокусированное») и/или целенаправленное (в качестве социального воспитания в институтах социализации) воздействие (влияние) общества на личность.

6 Социальным (общественным) институтом, «в широком смысле», являются, например, система народного образования, система здравоохранения и социальной защиты населения, система вооружённых сил РФ, система МВД РФ, пенитенциарная система и другие макросоциальные системы общественных (социальных) отношений.

7 «Тезаурус» – набор (список, словарь) научных терминов.

8 Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл, 2004.

9 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

10 Дже́мс Уи́льям (Ви́льям), годы жизни: 1842-1910, - американский психолог, теоретик психологии и философ. Следовал идее о том, что жизненная ценность сознания уясняется (проявляется), только исходя из эволюционной теории, согласно которой сознание является орудием адаптации к среде. На этом основании У. Джемс разработал моторно-биологическую концепцию психики как особой формы активности организма, призванной обеспечить его эффективное выживание. Членение сознания на элементы У. Джемс отвергал. Он выдвинул положение о целостности сознания, представленной в динамике ("поток сознания"). Динамическое развитие сознания, согласно У. Джемсу, обеспечивает нужды (потребности) индивида. По У. Джемсу индивид (субъект) реализует свои изменяющиеся потребности, благодаря развитию своего сознания как целостного психического образования. Эти положения стали основополагающими для философии психологических исследований в США.

11 Фре́йд (Фро́йд) Зи́гмунд (1856-1939) - австрийский психолог, создатель психоанализа. Начав свои исследования как физиолог и врач-невропатолог, З. Фрейд пришёл к выводу, что источником многих физических и психических заболеваний (психосома́тика, неврозы, депрессии и пр.) являются неосознаваемые больными психические ("сексуально-эмоциональные") комплексы, которые, будучи вытесненными из сознания, вызывают патологические симптомы (расстройства движений, расстройства восприятия, памяти, эмоциональной сферы и пр.).

12 А́длер Альфре́д (1870-1937), австрийский психолог, один из создателей (наряду с Карлом Густавом Юнгом) аналитического направления в психологии. А. Адлер создал научную школу "индивидуальной психологии". В своём учении А. Адлер отстаивал принципы внутреннего единства психической жизни личности, отмечал отсутствие жёсткой границы и антагонизма между сознанием и бессознательным (в противовес З. Фрейду).

13 Ю́нг Ка́рл Гу́став (1875-1961), - швейцарский психолог, психиатр и психоаналитик. Один из основателей и лидеров международного психоаналитического движения. Создатель аналитической психологии. К. Юнг разработал так же метод ассоциаций. От испытуемого требовалась быстрая реакция на предъявляемое слово любым другим словом. Заторможенность реакции, непонимание слова-раздражителя или его механическое повторение расценивалось в качестве "индикатора комплекса", как свидетельство наличия эмоционально окрашенных представлений. В качестве основной задачи психотерапии К. Юнг выдвигал восстановление нарушенных связей между различными уровнями и системами психики. Имелись значимые расхождения в толковании сновидений и ассоциаций между К. Юнгом и З. Фрейдом. З. Фрейд считал, что символы, используемые человеком, замещают другие, вытесненные предметы и влечения. В противовес З. Фрейду К. Юнг был уверен, что только знак, осознанно употребляемый человеком, замещает что-то другое, а символ (в качестве неосознаваемого, - "снящегося" или ассоциативного) является самостоятельной, живой, динамической единицей. Символ, по К. Юнгу ничего не замещает, но отражает то психологическое состояние, которое испытывает человек в данный момент. Символ как бы и есть само это состояние. Поэтому К. Юнг возражал против символической интерпретации снов и ассоциаций, разрабатываемой З. Фрейдом, считая, что необходимо идти вслед за символикой человека в глубь его бессознательного. Постепенно К. Юнг пришел к мысли о том, что его интерпретация символа дает ему ключ к анализу не только сновидений, но и мифов, сказок, религии, искусства. Он исследовал не только европейскую, но и индийскую, китайскую, тибетскую культуры, обращая внимание на их символику. Это и привело К. Юнга к одному из важнейших его открытий - существованию коллективного бессознательного (индивидуальное бессознательное было "открыто" З. Фрейдом).

14 Хо́рни Ка́рен (1885-1952), американский психолог, неофрейди́стка. Разделяла основные положения фрейдизма о решающей роли бессознательного, об антагонизме природного и социального. При этом, Карен Хорни подчеркивала значение воздействия окружающей среды на формирование личности. Основу мотивации человека она усматривала в чувстве беспокойства - "коренной тревоге", которая возникает у ребёнка из-за "изолированности и беспомощности в потенциально враждебном мире".

15 Фро́мм Э́рих (1900-1980), немецкий психолог, неофрейди́ст. Основную проблему человеческого существования усматривал в экзистенциальном противоречии, которое состоит в нарушении естественной, гармоничной связи человека с природой и, на этой основе, с другими людьми и с самим собой.

16 Экзисте́нция - "сущность" ("экзисте́нтс" - сущностное (лат. "транскрипция")).

17 Э́риксон Э́рик (1902-1993), американский психолог, создатель эго-психологии. В противоположность тезису З. Фрейда об антагонизме личности и общества, Э. Эриксон подчёркивал биосоциа́льную природу (социально-психологические аспекты развития) и адаптивный характер поведения личности. При этом, Э. Эриксон "отталкивался" от стадий психисексуа́льного развития личности, выделенных З. Фрейдом. Однако, Э. Эриксон существенно иначе оценивал (и называл) данные стадии и "добавлял" к характеристикам данных стадий социально-психологические аспекты, тем самым, дополняя их с позиций социально-культурного анализа.

18 Бё́рн (Бе́рн) Э́рик (1902-1970), американский психолог и психиатр. Разработал т.н. "транса́ктный анализ" - оригинальное направление как в теоретической психологии, так и в практической психотерапии. Развивая идеи психоанализа, Э. Бёрн сосредоточился на межличностных отношениях, лежащих в основе типов человеческих "трансакций" (три эго-состояния: "взрослый" ("Супер-Э́го"), "родитель" ("Эго"), "ребёнок" ("Ид")). В каждый момент времени, (момент взаимоотношений с другими людьми), человек, по Э. Бёрну, находится либо в "состоянии взрослого", либо в "состоянии родителя", либо в "состоянии ребёнка".

19 Э. Бё́рн выделял т.н. бунтующее дитя и т.н. адаптивное дитя как разные проявления данного Эго-состояния.

20 Понятие транса́кция ("транза́кция"), - обозначает собою некий психический "переход" ("перетекание") личности из одного Эго-состояния в другое.

21 Диспози́ция – это, первоначально, так называемый "военный термин", обозначающий, в буквальном, смысле, "расположение войск перед боем". Отметим, что понятие "диспозиция" активно используется в психологии (конечно, "на психологический терминологический лад"). Наиболее частое использование данного понятия производится (осуществляется) в психологии относительно социально-психологических установок, представленных (имеющихся) в такой структуре личности как "Эго". Отсюда, - психологический термин "Эго-диспозиция".

22 О́лпорт Го́рдон (1897-1967), американский психолог. Инициатор разработки системного подхода к изучению личности. Согласно концепции Г. О́лпорта, личность представляет собой развивающуюся и открытую систему, ядро которой составляет человеческое "Я". Генеральной особенностью данной психологической системы является стремление личности к реализации своего потенциала, - стремление к самоактуализа́ции.

23 Ски́ннер Бе́ррес Фредери́к (1904-1990), - американский психолог, создатель концепции "опера́нтного бихевиоризма". Одним из центральных понятий этой концепции является понятие «опера́нтное обусло́вливание», которое выражает особый путь образования условных рефлексов (в отличие от «классического», «па́вловского» пути). Б. Скиннер выдвинул теорию "опера́нтного" (от понятия "операция" как некое действие) научения, согласно которой индивид приобретает новые реакции благодаря тому, что сам "подкрепляет" их (определённая модификация теории условных рефлексов И.П. Павлова). Опера́нтный бихевиоризм Б. Скиннера по смыслу может быть соотнесён с классическим бихевиоризмом Дж. Уотсона, которому свойственна та же механистичность в понимании поведения и отрицание качественных различий в поведении животных и человека.

24 Опера́нтное науче́ние, согласно Б. Ски́ннеру, заключается в подкреплении спонтанно возникающей у субъекта реакции, а не повторения стимула в качестве подкрепления. Б. Скиннер отрицал необходимость введения «промежуточных переменных» между стимулом и реакцией и считал возможным в психологии лишь описание связей между стимулами, реакциями и подкреплением.

25 Банду́ра Альбе́рт (1925-1988), - канадско-американский психолог социального направления, автор теории так называемого социального науче́ния, через которое, по его мнению, протекает развитие и социализация личности. Начав с методологии "стимул-реакция", А. Бандура пришёл к выводу, что для поведения человека данная модель не совсем применима и предложил свою модель. Подход А. Бандуры заключался в том, что развитие и социализация личности происходит за счёт т.н. инструментального обусло́вливания, детерминированного наблюдением за т.н. образцами поведения. При этом, внешнее социальное подкрепление рассматривалось А. Бандурой не как единственная детерминанта науче́ния, а лишь как способствующий развитию личности (в определённом направлении) фактор. Главной же детермина́нтой науче́ния человека А. Бандура считал наблюдение им за образцами поведения других людей и наблюдение за последствиями этого поведения. По А. Бандуре, та или иная форма поведения становится мотивирующей (внутренне принятой) именно потому, что человек обучается предвосхищать последствия своих действий в "выбранной" им поведенческой парадигме (па́ттернах поведения).

26 Особенно важную роль здесь, по А. Бандуре, играет мышление — cognition (англ.). Отсюда - понятие "когни́ция" (нечто "мыслительное") в названии данной теории.

27 В частности, А. Банду́ра полагал, что дети развиваются путём прямого подражания взрослым и друг другу, - обучаясь чему либо в процессе наблюдения за окружающими и в ходе повторения их действий.

28 Ме́рлин Во́льф Соломо́нович (1892-1982), видный отечественный психолог, доктор психологических наук, профессор. Занимался проблемами дифференциальной психологии и психофизиологии. Выдвинул принцип «много-многозна́чной зависимости» психических явлений от физиологических, который позволил раскрыть сложный, опосредованный характер взаимоотношений между различными уровнями организации индивидуальных особенностей личности – нейродинамическим, психодинами́ческим и личностным. Исследования в этой области привели к созданию Ме́рлиным В.С. концепции темперамента человека «Очерк теории темперамента», 1964; «Очерк интегрального исследования индивидуальности», 1986. Ме́рлин В.С. – создатель Пермской школы психологов.

29 Выго́тский Ле́в Семё́нович (1896-1934), выдающийся отечественный психолог. Разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры. Культурные знания, прежде всего знаки языка, служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект воздействует на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Психические функции, данные природой («натуральные») преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»). Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие – произвольным и т.п. Все эти внутренние процессы – продукт интериориза́ции (психического познавательного «присвоения» опыта, знаний, смыслов, значений, представлений, де́ятельностных приёмов и т.п.). Л.С. Выго́тский писал: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, – сперва социальном, потом – психологическом. Сперва между людьми как категория и́нтерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория и́нтрапсихическая. Зарождаясь в прямых социальных контактах ребёнка со взрослыми, высшие функции затем «вра́щиваются» в его сознание». («История развития высших психических функций», 1931). На основе этой идеи Л.С. Выго́тским было создано новое направление в детской психологии, включающее положение о «зоне ближайшего развития», оказавшее большое влияние на современные Л.С. Выго́тскому и последующие отечественные и зарубежные экспериментальные исследования развития поведения ребёнка. Принцип развития сочетался в концепции Л.С. Выго́тского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которыми понимались целостные психические образования в виде различных форм межфункциона́льных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем – значению как «клеточке», на которой разрастается психологическая ткань человеческой психики. Совместно со своими учениками Л.С. Выго́тский экспериментально проследил основные стадии преобразования значений в онтогенезе («Мышление и речь», 1934), предложил адекватную принципу развития гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Идеи Л.С. Выго́тского развили не только психологию и её различные отрасли, но так же продвинули другие науки о человеке.

30 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

31 Мяси́щев Влади́мир Никола́евич (1982-1973), видный отечественный психолог. Мяси́щев В.Н. разрабатывал концепцию отношений личности, восходящую своими корнями к воззрениям Алекса́ндра Фё́доровича Лазу́рского и являющуюся конкретно-научным воплощением понимания социально-психологической сущности человека. Ядро личности, по Мяси́щеву В.Н., составляет система её отношений к внешнему миру и к самому себе, которая формируется под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения. Данная теория составляла основу исследований Мясищева В.Н. в области медицинской психологии («Личность и неврозы», 1960).

32 Ана́ньев Бори́с Гера́симович (1907-1972), видный отечественный психолог, действительный член АПН СССР (1968). Следуя научным традициям Влади́мира Ива́новича Бе́хтерева, Борис Герасимович Ана́ньев выступал с идеей создания единой концепции человекозна́ния как комплексной дисциплины, синтезирующей достижения широкого круга наук о человеке («Человек как предмет познания», 1969), которые группируются в четыре раздела: 1 - человек как биологический вид, 2 - онтогенез и жизненный путь человека как индивида, 3 - изучение человека как личности, 4- проблема человечества. Б.Г. Ана́ньев выделял иерархические соподчинённые уровни организации человека: индивид, личность, индивидуальность. Он считал, что индивидуальность складывается на основе взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как индивида. Наряду с указанным выше, особый интерес представляют исследования Б.Г. Ана́ньева в области сенсо́рных и перцепти́вных процессов («Психология чувственного познания», 1960) и его исследования в области педагогической психологии («Психология педагогической оценки», 1935; «О проблемах современного человекозна́ния», 1975). Так же, широкую известность приобрели научные труды Б.Г. Ана́ньева по исследованию ощущений, чувств, познания, внутренней речи. Помимо этого, существенную научную значимость имеют труды Б.Г. Ананьева по дифференциальной и возрастной психологии.

33 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

34 Фиксация взора и слуха на предмете, объекте.

35 Имеет место на основе нервной системы и головного мозга.

36 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

37 Крик – в период новорожденности, т.н. доречевы́е вокализации в раннем младенчестве, и, в особенности, – в позднем младенчестве.

38 Общение с единственной целью осуществления контакта как такового.

39 Феноменальная уникальность жизнедеятельности ребёнка.

40 В этой теме и далее не рассматривается психический процесс «Ощущение», так как он имеет физиологическую природу, и является лишь «информационной основой» для познавательного процесса «Восприятие» и для других познавательных процессов. К примеру, отдельные ощущения «собираются» воедино только уже на уровне «Восприятия». Вместе с этим, в данной теме отдельно не рассматривается познавательный процесс «Воображение», так как процесс «Воображение» не имеет сколько-нибудь существенного развития в младенческом возрасте. Итак, в данной теме из 7-ми психических познавательных процессов: 1. «Ощущение», 2. «Восприятие», 3. «Внимание», 4. «Память», 5. «Воображение», 6. «Мышление», 7. «Речь», – рассматриваются 5-ть основных познавательных процессов: 1. «Восприятие», 2. «Внимание», 3. «Память», 4. «Мышление», 5. «Речь».

41 Сначала – в виде узнавания знакомых предметов.

42 Как и всех других психических познавательных процессов.

43 Слышимой младенцем от окружающих его взрослых.

44 Например, в названиях (наименованиях) окружающих младенца предметов и людей, или – поиск и нахождение младенцем предмета (объекта), очень часто называемого вслух взрослым.

45 Понимание смысла и значения слов, произносимых окружающими взрослыми.

46 Непосредственное осмысленное говорение.

47 Короткие, отрывистые звуки.

48 Протяжные, мелодичные звуки.

49 Согласно А.Н. Леонтьеву и другим учёным, эмоции «сопровождают» процесс и результаты деятельности.

50 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

51 Разумеется, всё это происходит на «детском» уровне восприятия и мышления.

52 Прекращение кормления малыша грудным молоком, существенное снижение использования соски и бутылочки для кормления малыша, формирование у ребёнка навыков самостоятельной ходьбы, развитие предметно-манипулятивной деятельности ребёнка, овладение ребёнком членораздельной и осмысленной речью, естественное и неизбежное расширение круга общения ребёнка и т.д.

53 Особенно остро протекает этот процесс в случае кормящей малыша в младенчестве грудным молоком матери.

54 С объективно ме́ньшим удельным весом, – сравнительно с младенческим возрастом.

55 Что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребёнка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

56 Например, ложкой едят, лопатой копают, а молотком забивают гвозди.

57 В этой теме, так же как и в предыдущей теме и в последующих темах, – не рассматривается психический процесс «Ощущение», так как он имеет физиологическую природу, и является лишь «информационной основой» для познавательного процесса «Восприятие» и для других познавательных процессов. К примеру, отдельные ощущения «собираются» воедино только уже на уровне «Восприятия». Итак, в данной теме из 7-ми психических познавательных процессов: 1. «Ощущение», 2. «Восприятие», 3. «Внимание», 4. «Память», 5. «Воображение», 6. «Мышление», 7. «Речь», – рассматриваются 6-ть познавательных процессов: 1. «Восприятие», 2. «Внимание», 3. «Память», 4. Воображение. 5. «Мышление», 6. «Речь».

58 Ребёнку нужно не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, «подействовать» с ним.

59 Например, зелёное растение, круглый мяч, большой стол и т.д.

60 Например, ребёнок раннего возраста может сказать, что яблоко – это неправильный круг.

61 По сравнению с младенческим этапом развития.

62 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

63 Что в раннем возрасте целиком и полностью зависит от окружающих ребёнка значимых взрослых.

64 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

65 Наряду с учебным материалом по старшему дошкольному возрасту, приведённым в этой теме, см. информацию о старших дошкольниках в данном пособии в Приложении № 2 «Психологическая готовность детей к школьному обучению».

66 Внутренней причиной, условием, фактором. Принцип «внешнее через внутреннее» (внешние причины влияют через внутренние условия), раскрытый С.Л. Рубинштейном.

67 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

68 Продиктованные индивидуальностью ребёнка поступки.

69 Подавляющее большинство детей в 3-ри года идут в детский сад.

70 Гу́ткина Нина Иосифовна, Дубро́вина Ирина Владимировна, Кула́гина Ирина Юрьевна, Ли́сина Майя Ивановна, Му́хина Валерия Сергеевна, Обу́хова Людмила Филипповна и др.

71 Бю́лер Шарлотта, Кра́йг Грейс, Кви́нн Вирджиния, Ми́д Маргарет, Фре́йд Анна, Хо́рни Карен и др.

72 Усвоенных в раннем возрасте.

73 Си́блинги (американский психологический термин) – это дети, братья и сёстры, постоянно живущие в одной семье, вместе с общими родителями.

74 Имеются ввиду заметно возросшие успехи детей возраста трёх лет в рисовании, лепке, конструировании, аппликации и т.д.

75 Семья, воспитатели в детском саду, взрослые – друзья родителей и т.п.

76 Дети, в подавляющем большинстве случаев, с возраста 3-х лет, начинают проводить целый день, пять дней в неделю, в детском саду.

77 Сравнительно с ранним возрастом.

78 В дошкольном возрасте очень распространёнными являются детские игры в разнообразные профессии.

79 В данном контексте используется понятие «эмоциональная звезда».

80 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

81 См. в начале данного пособия пункт № V.3. «Научно-методологическая база дисциплины».

82 Принято считать, что т.н. пассивная социализация детей происходит в семье, а т.н. активная социализация детей происходит в социальных институтах воспитания и обучения, - детских садах, школах и т.п. общественных и государственных учреждениях.

83 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

84 Такие творческие виды деятельности как рисование, аппликация, лепка, конструирование и пр., начинают формироваться у детей уже в раннем возрасте.

85 Дети играют «в семью», «в квартиру», « в дачу», «в детский сад» и т.д.

86 Дети играют «в стройку», «в больницу», «в школу», «в поезд», «в самолёт», «в космический корабль» ...

87 Дети играют «в войну», «в индейцев», «в казаков-разбойников», «в партизан» и т.д.

88 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 6-е изд. - М.: Академический проект: Альма Матер, 2006.

89 Использование предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, применение игрушек, специально созданных обществом для организации игры ребёнка.

90 Использование одних предметов в качестве предметов-заместителей других предметов, – с соответствующим переименованием этих, используемых в игре, предметов-заместителей.

91 О развитии самосознания дошкольника см. ниже, после пункта № VII «Когнитивная сфера».

92 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

93 Более подробную информацию об основных характеристиках развития когнитивной сферы в старшем дошкольном возрасте см. в данном пособии в Приложении № 2 «Психологическая готовность детей к школьному обучению», – в части «интеллектуальная готовность детей к школьному обучению».

94 В этой теме, так же как и в предыдущих темах и в последующих темах, – не рассматривается психический процесс «Ощущение», так как он имеет физиологическую природу, и является лишь «информационной основой» для познавательного процесса «Восприятие» и для других познавательных процессов. К примеру, отдельные ощущения «собираются» воедино только уже на уровне «Восприятия». Таким образом, в данной теме из 7-ми психических познавательных процессов: 1. «Ощущение», 2. «Восприятие», 3. «Внимание», 4. «Память», 5. «Воображение», 6. «Мышление», 7. «Речь», – рассматриваются 6-ть познавательных процессов: 1. «Восприятие», 2. «Внимание», 3. «Память», 4. Воображение. 5. «Мышление», 6. «Речь».

95 См. в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии», понятие «Самосознание личности»,

96 Более подробную информацию об основных характеристиках развития эмоционально-волевой сферы в старшем дошкольном возрасте см. в данном пособии в Приложении № 2 «Психологическая готовность детей к школьному обучению», – в части «эмоционально-волевая готовность детей к школьному обучению».

97 Здесь под понятием «ми́кросоциум» подразумевается т.н. ма́лый круг общения ребёнка-дошкольника.

98 Здесь под понятием «ме́зосоциум» подразумевается т.н. сре́дний круг общения ребёнка-дошкольника.

99 Более подробную информацию об основных характеристиках развития потре́бностно-мотивацио́нной сферы в старшем дошкольном возрасте см. в данном пособии в Приложении № 2 «Психологическая готовность детей к школьному обучению», – в части «потре́бностно-мотивацио́нная готовность детей к школьному обучению».

100 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

101 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

102 По мнению Г.С. Абрамовой, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой и других отечественных учёных-исследователей, система отношений «ребёнок-учитель», – начинает, даже, отчасти определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребёнка к другим детям.

103 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

104 Значение и смысл всех основных используемых в теме понятий см. в конце данного пособия, – в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии».

105 Дети уже с возраста трёх лет активно требуют именно уважения их мнения, их желаний, их действий.

106 СМ.: В ДАННОМ ПОСОБИИ ПРИЛОЖЕНИЕ № 2. «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ».

107 См. в начале данного пособия пункт № V.3. «Научно-методологическая база дисциплины».

108 См. в начале данного пособия пункт № V.3. «Научно-методологическая база дисциплины».

109 В этой теме, так же как и в предыдущих темах и в последующих темах, – не рассматривается психический процесс «Ощущение», так как он имеет физиологическую природу, и является лишь «информационной основой» для познавательного процесса «Восприятие» и для других познавательных процессов. К примеру, отдельные ощущения «собираются» воедино только уже на уровне «Восприятия». Таким образом, в данной теме из 7-ми психических познавательных процессов: 1. «Ощущение», 2. «Восприятие», 3. «Внимание», 4. «Память», 5. «Воображение», 6. «Мышление», 7. «Речь», – рассматриваются 6-ть познавательных процессов: 1. «Восприятие», 2. «Внимание», 3. «Память», 4. Воображение. 5. «Мышление», 6. «Речь».

110 «Принцип наглядности» в обучении выдвинул и обосновал ещё Константин Дмитриевич Ушинский.

111 См. в теме № 6, в пункте № VI, специфику развития самосознания детей дошкольного возраста, а в контексте развития самосознания в младшем школьном возрасте, см. в Приложении № 8 «Базовые научные понятия, использующиеся в рамках психологии развития и возрастной психологии», понятие «Самосознание личности»,

112 Онтогенез — индивидуальное развитие организма от оплодотворения (при половом размножении) или от момента отделения от материнской особи (при бесполом размножении) и вплоть до смерти организма. В психологии онтогенез — формирование основных структур психики индивида, его сознания и личности в течение всей жизни. Онтогенез – это процесс индивидуального развития человека.

113 Филогенез — понятие, введенное Эрнестом Ге́ккелем в 1866-м году для обозначения изменения в процессе эволюции различных форм органического мира, т.е. видов живых существ. В психологии филогенез понимается как: 1) процесс появления и исторического развития эволюции психики и поведения животных; 2) процесс появления и эволюции форм интеллекта и сознания в ходе истории человечества. Филогенез – это процесс становления психических структур в ходе биологической эволюции видов живых существ (вида Homo sapiens) и/или социокульту́рной истории человечества в целом.

114 ЗУНы – знания, умения, навыки.

115 Понятие «самость», в «узком» научном смысле − синоним таких понятий как понятие «эго» и понятие «я».

116 Центральную нервную систему человека и высших животных составляют собою головной мозг и спинной мозг.

117 Головной мозг − материальный носитель психики.

118 Прежде всего, психическое отражение производится через психическую познавательную деятельность.

119 Психическая познавательная деятельность, как вид психической деятельности человека, реализуется через психические познавательные процессы.

120 В качестве внутреннего (психического) предмета может выступать мысль (идея), переживание, конфликт мотивов и мн. др.

121 Внутренней (психологической) реальностью человека являются познавательная, эмоционально-чувственная, волевая и потребностно-мотивацио́нная сферы его психики.

122 Психические процессы «производятся» через психическую деятельность.

123 Это формирование осуществляется человеком в ходе психической познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной деятельности.

124 Под окружающей человека внешней действительностью мы понимаем, в данном смысловом контексте, природную среду, социальную среду, информационную среду, психологическое содержание других людей, непосредственно окружающих субъекта, составляющих его микросо́циум.

125 Дифференциальные (в большей степени - индивидуально обусловленные) различия людей будут в дальнейшем изучаться студентами отдельно (специально), - в рамках самостоятельного предмета «Психология личности». Психология развития и возрастная психология рассматривает именно психофилогенетически (а не психоонтогенетически) обусловленные, - общие психические основы личности всех людей, – те параметры личности, которые имеют, в большей степени, общую для всех людей психофизиологическую природу.

126 «Приставка» «психо» подчёркивает именно психические аспекты развития личности каждого человека и всего вида Homo sapiens в целом.

127 Самосознание является когнитивным (познавательным) элементом психики личности, имеющим и другие (наряду с мыслительными) психические параметры.

128 «Пункты» №№ 1 и 6 добавлены в качестве значимых звеньев самосознания личности Д.А. Донцовым как учеником В.С. Мухиной.

129 Ананьев Б.Г., Бодалёв А.А., Бондырева С.К., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Донцов А.И., Запорожец А.В., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Ломов Б.Ф., Мухина В.С., Мясищев В.Н., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д., Эльконин Д.Б. и мн. др.

130 Рефлекси́я (от лат. reflexio – обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

131 «Тезаурус» - набор (список, словарь) научных терминов.

158