2.Выявление проблем детского развития.

2.1.Для решения этой задачи лучше всего использовать материал, полученный в первой части семинара. Важно, чтобы участники сохранили возможность видеть мир глазами детей.

2.2. Ролевое проигрывание. Участники семинара делятся на группы сообразно участникам образовательного процесса: дети, родители, педагоги, администрация, внешний заказчик (общество, предприниматели). Им дается задание: посмотреть на образование, требования к нему, со стороны «своего» субъекта образовательного процесса. После докладов на общем заседании обнаруживаются противоречия между участниками, они оформляются как проектные задачи и группы начинают искать способы разрешения этих противоречий.

2.3.Самый неудачный, но иногда необходимый вариант - лекция о проблемах возрастного и социального развития детей, и обсуждение этой лекции применительно к конкретной ситуации школы, в которой происходит семинар.

3. Прожектирование, построение идеальной модели детской жизни или школы.

3.1.Участники делятся на группы в соответствии с выявленными проблемами, и каждая группа предлагает и разрабатывает свои варианты решения проблем. На этом этапе не требуется ресурсное обеспечение, главное – предложить оригинальную, интересную, «сильную» идею.

3.2.Построения «Дерева проблем» и «Дерева решений». Участники делятся на группы произвольно, и каждая группа должна сгруппировать все выявленные проблемы по принципу «Дерева» (корни, ствол- системообразующие проблемы, ветви – проблемы второго порядка и т.д.), а затем аналогично строят «Дерево решений».

3.3. «Мозговой штурм» на решение основных проблем. В литературе описано множество вариантов «Мозгового штурма», поэтому не будем их повторять. Важно только понимать, что эта техника эффективна, когда выявлена главная проблема, на решение которой и направляются силы всех участников.

Приложение 2. Программа тренинга по проектированию будущего

Общий ход процедуры.

Проводить ее лучше в интенсивном режиме, в течение одного дня с погружением или двух учебных дней при условии освобождения от учебных занятий. Общая продолжительность процедуры - 12- 16 академических часов.

Для проведения процедуры необходимы яркие маркеры (по одному на каждого участника), большие листы бумаги - ватман, но может сгодиться и рулонная оберточная или, на худой конец, обратная сторона обоев, доски, на которые можно крепить бумагу. Хорошо бы обеспечить аудио- и видео- запись, позволяющие осуществлять обратную связь. Тренинг проводится в отдельном помещении; для проведения некоторых процедур нужны дополнительные помещения. Мебель должна допускать возможность переорганизации пространства по ходу занятий.

Этапы работы.

1. После небольшого вступительного слова, объяснений целей, задач, правил и программы работы группы проводится игровая процедура «Эпитафия», описанная Н.С.Пряжниковым. Участникам предлагается «придумать» какого-то человека (обычно это бывает сверстник или человек младшего возраста) и, называя по очереди какие-либо события его жизни, «прожить» с ним всю жизнь.

Эта процедура позволяет участникам настроиться на работу, задуматься о смыслах и истинных ценностях человеческой жизни, о своих собственных ценностях. Организаторам тренинга она позволяет построить представление об участниках тренинга, их настроенности на работу, жизненных и профессиональных представлениях и ожиданиях.

Многолетний опыт проведения этой процедуры позволяет поделиться следующими наблюдениями: подростки, юноши и девушки (а мы проводили эту процедуру и со студентами различных факультетов университета) действительно не связывают свое будущее с конкретной профессиональной деятельностью. Никак с ней не связано и материальное благополучие; в большинстве случаев герой игры становился богат или благодаря внезапному наследству, или выигрышу в лотерею. Контроль собственной жизни охватывает не более 10-летней перспективы у студентов и 5 – 8 лет у школьников. В более отдаленной перспективе начинают использоваться мифы, почерпнутые, в основном, из телесериалов.

2. Чаще всего для построения временной трансспективы применяются процедуры «Круги времени» и «Линия жизни», описанные в работах А. Кроника и Е.Головахи.

Участников тренинга просят представить себе свою жизнь, подумать о своем понимании времени, и изобразить в виде кругов прошлое, настоящее и будущее. Участникам предлагается самим посмотреть на свои рисунки, оценить соотношение (по площади, расположению, связности) представлений о времени и записать эти размышления в свои тетради.

После этого участникам предлагается представить всю свою жизнь, от рождения до смерти, и выделить из нее самые важные события (обычное число событий – 10 –20). Затем участники, анализируя эти события, определяют такие параметры как контроль собственной жизни, эмоциональную окрашенность прошлого, настоящего и будущего, локус контроля, связность жизни, содержание событий.

Обычно эта процедура подтверждает выводы игры «Эпитафия» – практически отсутствуют события, связанные с профессиональной деятельностью, контроль жизни охватывает обычно 10 – 15-летний отрезок, будущее слабо связано с настоящим и прошлым.

Эти процедуры имеют тройной смысл для организатора: во-первых, они выступают средством диагностики готовности к профессиональному самоопределению; во-вторых, средством мотивации участников на работу;

в-третьих, это уже работа участников над собой, понимание и осмысление своих проблем, целей и смыслов.

3.Построение индивидуальных и групповых представлений о будущем. Участники разбиваются на группы численностью 5 –7 человек. Поскольку эта процедура обычно проводится в школьном классе, где все уже достаточно хорошо знают друг друга, ведущему важно организовать группы таким образом, чтобы в одну группу не входили близкие друзья, чтобы участники процедуры перемешались по возможности, случайным образом.

Группам предлагается задание: с помощью одного из предложенных ассоциативных средств выразить свои представления о будущем. В качестве возможных языков предлагаются зрительные, вербальные или звуковые ассоциации на слово «Будущее», скульптура, пантомима, «Дерево», логическая схема и др.

Группы работают самостоятельно в соответствии с инструкцией. Время на работу в группах 20 -30 минут. При этом важно строгое соблюдение инструкции – участники групп «зрительные» и «вербальные» ассоциации работают строго индивидуально, а группа лишь суммирует их результаты; во-вторых, необходимо в группах соблюдение требования безоценочности и абсолютного принятия всех ассоциаций; и, в-третьих, очень важно невмешательство взрослых, психологов в содержание работы групп. Наш опыт показывает, что даже простое присутствие взрослого, постороннего человека в группе снижает творческий потенциал, изменяет содержание ассоциаций в сторону социальной желательности.

После выполнения задания группы предъявляют «плоды своих трудов», при этом важно, чтобы на презентацию выходили все участники группы. Слушатели и зрители оформляют свое понимание через задавание вопросов. При презентации важным является сохранение принципа безоценочности и не соревновательности.

Четвертый этап работы – обсуждение полученных результатов, выделение в полученных образах будущего желательного, притягательного, и, наоборот – нежелательного, построение образа идеального будущего. Это позволяет выделить проблемы, задачи, которые необходимо решить для приближения идеального будущего. Проводится методом мозгового штурма и рейтинговым голосованием.

На следующем, пятом этапе участники разбиваются на новые группы – в соответствии с теми проблемами, которые они считают особенно важными для себя, которые они сами готовы решать. Содержанием работы групп является определение видов труда, профессий, которые необходимы для решения выявленных и выбранных проблем.

После этого целесообразно устроить для ребят встречу с некоторыми представителями тех профессий, которые, по их мнению, своим трудом «приближают Будущее». Поскольку заранее нельзя предсказать, какие именно профессии появятся в списке, можно просто пригласить известных в городе людей, родителей, которые успешны в трудовой деятельности и любят свою работу. Это позволит ребятам построить более зрелое представление о мире профессиональной деятельности, о требованиях профессии к человеку, о возможных преимуществах, перспективах различных видов профессиональной деятельности.

Затем ребята из названного и откорректированного после встречи с профессионалами списка проблем выбирают ту, которой хотели бы заниматься. Формируются новые рабочие группы, и они в течение примерно часа разрабатывают проект деятельности по выбранной проблеме, и свое собственное место в решении этой проблемы. Группы докладывают результаты своей работы на общем заседании.

Иногда в результате этого этапа у ребят появляются предложения, направленные не в далекое будущее, а буквально в завтрашний день – они обнаруживают реальные проблемы школы, микрорайона, и разрабатывают конкретные социальные проекты, которые реализуют во внеурочное время.

Следующий этап – рефлексия и самодиагностика – проводится индивидуально, по инструкции ведущего. Ребятам предлагается определить, какими знаниями, умениями личностными чертами должен обладать представитель той профессии, которую они выбрали. Происходит выборочное обсуждение представлений о профессионалах, в них вносятся необходимые коррективы.

Затем ребятам предлагается по десятибалльной шкале оценить выраженность и развитость у себя необходимых знаний, умений, личностных особенностей. На этом этапе ребятам необходима индивидуальная консультация психолога.

После этого проводится психологическая диагностика выраженности различных личностных черт, которая позволяет ребятам уточнить результаты самодиагностики. Этот этап требует тонкой индивидуальной работы с каждым учащимся; поэтому здесь привлекаются либо дополнительные консультанты-психологи, либо устраивается достаточно длительный перерыв в работе (может быть, на несколько дней), в ходе которых с ребятами проводятся индивидуальные консультации. Мы считаем принципиально недопустимым использование компьютерной диагностики с выдачей результатов самим подросткам или их самостоятельную работу с ключами и подсчет баллов по шкалам, как это советуют некоторые практики.

На основании результатов диагностики каждый ребенок при помощи психолога составляет индивидуальную программу образования и личностного развития, в осуществлении которой ему в дальнейшем помогает вся социально-педагогическая и психологическая служба школы.

Опыт проведения этого тренинга позволяет делать выводы о некоторых профессиональных представлениях и устремлениях современных школьниках.

Во-первых, у многих из них на самом деле очень мрачное представление о будущем. В ассоциациях преобладают такие, которые связаны с представлением об экологическом или ядерном апокалипсисе.

Второе. Среди профессий чаще выбираются не деятельностные, конструктивные, действительно изменяющие мир, а обучающе-пропагандистские. Вероятно, это связано с тем, что главная доступная и представленная детям профессия – профессия учителя.

Приложение 3. Паспорт исследования пространства развития подростка в микрорайоне, семье, образовательном учреждении

Паспорт пространства развития в микрорайоне.

Карта-схема м/р (жилые дома, торговые точки, объекты культуры, отдыха, образования, предприятия, новостройки, зеленые насаждения).

Характеристика природной среды: зеленые насаждения, уровень экологического загрязнения, наличие предприятий с вредными производственными отходами.

Материальная среда: градообразующие предприятия, образовательные учреждения (дошкольные, школы, дополнительное образование), детские спортивные площадки и места отдыха, торговые точки, развлекательные учреждения (кафе, рестораны и пр., культовые учреждения, наличие учреждений социального обслуживания, различные дома-интернаты, приюты, другие учреждения.

Характеристика жилого фонда (благоустроенное жилье, частный сектор, общежития, коттеджи и т.п.).

Насыщенность маршрутами общественного транспорта.

Степень удаленности от центра города

Характеристика населения: по возрасту, роду занятий, образованию, национальному составу, условиям жизни.

Характеристика семей: % неблагополучных семей, материальному обеспечению, молодых семей и т.д.

Характеристика несовершеннолетних и молодежи: по возрасту, роду занятий, национальной принадлежности, принадлежности к определенному типу семей, криминогенности.

Информационно-культурная насыщенность пространства: библиотечный фонд и посещаемость библиотек, доступность различных телевизионных программ, выписываемые и покупаемые газеты, содержание деятельности культурно-образовательных учреждений).

Паспорт пространства развития ребенка в семье.

Состав семьи.

Количество детей в семье.

Образ жизни и психологический климат семьи. Традиции, обычаи семьи.

Здоровье родителей и других членов семьи.

Образование и род занятий родителей.

Наличие в семье детей ясельного возраста и способ их воспитывания.

Наличие в семье детей дошкольного возраста и способ их воспитывания.

Нуждаемость семьи в дошкольных учреждениях.

Наличие в семье детей школьного возраста.

Место учебы, работы детей школьного возраста.

Внешкольные занятия, дополнительное образования детей школьного возраста.

Характеристика здоровья и психосоматического развития детей.

Наличие социальных отклонений у детей подросткового возраста.

Формы и содержания свободного времяпрепровождения членов семьи (театры, кино, дача, совместная трудовая деятельность и т.п.).

Наличие в семье предметов, обеспечивающих культурно-образовательное развитие: компьютер, телевизор инструменты для труда, музыкальные инструменты и т.п.

Наличие в семье библиотеки.

Выписываемая периодика.

Любимые телепередачи и частота работы телевизора, способ определения программ для просмотра.

19. Преобладающий стиль семейного воспитания.

Паспорт пространства развития ребенка в школе, образовательном пространстве.

1. Удаленность школы от места жительства ребенка и характеристика пути.

2. Школьные программы обучения.

3. Дополнительное образование внутри школы.

Наличные формы социальной самореализации ребенка, его свободной предметной и социальной деятельности (общественные образования, акции и т.п.).

Стиль общения и воспитания в школе.

Организация и оформление школьного пространства: теснота, регламентированность, эстетичность, творимость, изменчивость и т.п.

Способы организации досуга в школе.

Школьные традиции, обычаи, нормы и правила.

Информационная база школьного образования: компьютеры, библиотека и т.п.

Характеристика пространства неформального общения ребенка.

1.Количество человек в подростковой группе (постоянный и эпизодический состав, стабильность группы).

2. С какого времени существует.

3. Возраст, занятость ее членов.

4. Основные места сборов.

5. Наиболее предпочитаемые совместные занятия: выпивки, игра в карты, подвижные игры, разговоры (о чем?), хождение по улицам, посещение мест отдыха (каких?), пение под гитару, употребление наркотиков и т.п.).

6. Лидер группы и его характеристика.

7. Как часто и по поводу чего бывают конфликты?

8. Влияние асоциальных взрослых на ребят.

9.Возможен ли добровольный выход из группы?

Совершают ли члены группы противоправные поступки? Как группа относится к этому?

Наиболее излюбленные темы бесед в группе.

Наличие жаргона, собственного языка, культура речи.

Отношение взрослых (учителей, родителей, соседей) к группировке.

1 Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. С.9.

2 Выготский Л.С. Педология подростка// Собр.соч.: в 6 т. Т.4. С.224.

3 Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда//Вопросы психологии. 1993. №1.

4 См.:.Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб,: Сенсор, 2000. 368 с. – С. 263 – 280.

5 См.: Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999.

6 Цит. по: Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования – к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с. - С.169-170.

7 Прогнозирование в социальных исследованиях» /под ред. И.В.Бестужева-Лады. М.: Мысль, 1978.

8 Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. С.13 – 23.

9 Ясвин В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. С.171.

10 Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой Российской конференции по экологической психологии. Москва, 3-5 декабря 1996 г. М., 1996.

11 Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

12 Григорьев С.И. Социальная культура: поиск новых концептуальных оснований анализа и путей развития в России. Барнаул, 1996.с.31.

13 См.: Прогнозное социальное проектирование: методологические и методические проблемы. М., 1989. С.49.

14 Прогнозирование в социальных исследованиях /под ред. И.В.Бестужева-Лады. М., Мысль, 1978.

15 Александрова Е.А. Культурное самоопределение личности и индивидуализация// Новые ценности образования: Культуросообразная школа: научно-метод.сборник. М., 2002. № 11.

16 См.: Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

17 Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

18 См.: Современная социальная теория: Бурдьё, Гидденс, Хабермас: учеб.пособие. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995. С. 16 –21.

19 См.: Прогнозное социальное проектирование С.49.

20 См.: Указ.соч. С. 51-52.

21 Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991. 272 с. С. 132-134.

22 См.: Основы теоретической социологии: Учеб.пособие. Красноярск, 1994.

23 См.: Федоров Ю.М. Сумма антропологии. Кн.2.Космо-антропо-социо-природогенез человека. Новосибирск: Наука, 1995. 430 с.

24 См.: Вернадский В.И. Указ.соч. С.135-136.

25 Давидович В., Аболина Р. Кто ты, человечество? Теоретический портрет. М.: Мол. гвардия, 1975. 176 с. – С.152.

26 См.: Моисеев Н. Человек. Среда. Общество. М.: Наука, 1982; Фромм Э. Иметь или быть? Маркович Д.Ж. Социальная экология. М.: Просвещение, 1991; Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985; Швейцер А. Культура и этика, и др.

27 Цит по: Из педагогического наследия К.Н.Вентцеля//Свободное воспитание. 1992. Вып.1. С. 69-74.

28 Фромм Э.Здоровое общество// Психоанализ и культура. М.: Юристъ, 1995. 624 с. - С.273 – 560.

29 Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985. С.42.

30 См.: Лебедева Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М.: Ключ-С, 1999. 224 с. - С. 25.

31 Гумилев Л.Н.Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации. М.: Экопрос, 1993. - 576 с.- С.167-168.

32 См. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли.

33 Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М.: Наука, 1987. 334 с.-С.12.

34 Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах//Собр.соч.: в 11 т. Т.2. Педагогические статьи 1857-1861 гг.- М.:АПН РСФСР, 1948. С.250-262.

35 См.: Мид М. Культура и мир детства:…

36 Эриксон Э. Детство и общество. – СПб. 1996. 592 с. - С.163 –267. Детство у двух племен американских индейцев.

37 См: Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М.: «Ключ», 1999- 224 с.. С.44 – 52).

38 См.: Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993; Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, 1997, и др.

39 См.: Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., Ключ, 1999 С.70 – 90; а также: Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977; Кон И.С. Ребенок и общество. М., наука, 1988; Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997; Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс. 1994; Berry J.W., Dasen P.R. Culture and cognition: readings in cross- cultural psychology.- N.Y., 1975; Harrington Ch/ Psychological antropology and education, N.Y., 1979; Tajfel H. Social and cultural factors in perseption\\ The handbook of social psychology/- Mass., 1969 – Vol. 3).

40 Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., Наука, 1990. 224 с. - С.8.

41 Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли Х1Х и начала ХХ века// О России и русской философской культуре: философы русского послеоктябрьского зарубежья/под ред. Е.М.Чехарина. М.: Наука, 1990. С.44.

42 См.: Эриксон Э. Детство и общество. С. 502 –558.

43 См: Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М.: Ключ, 1999. С. 104- 105.

44 Ильин И.А. Творческая идея нашего будущего: Об основах духовного характера. Новосибирск, 1991. С.5-13.

45 Цит. по: Гессен С.И. Нация и человечество. Национальное образование//Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы/сост. П.В.Алексеев. М., 1993. С.223-233.

46Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и её основные периоды//Педагогика. 1992. №3-4. С.69-74.

47 См.: Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., Ключ, 1999. – С.105.

48 См.: Лебедева Н.М. Указ.соч. С.106.

49 См.: Социальная педагогика: монография/под ред. В.Г.Бочаровой. М.: Гуманит. изд.центр «Владос», 2004. 368 с. – С.90-97.

50 Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: Аспект-пресс, 1995.

51 См.: Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитирного образвания//Педагогика. 2001. №7. С.13.

52 См.:Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М., Аспект-пресс, 1995.

53 См.: Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: Аспект-Пресс, 1995.

54 Гессен С.И. Основы педагогики.С.377.

55 Там же. С.379.

56 См.: Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. М., 1998. С.404.

57 Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. 543 с. С.176.

58 См.: Сорокин П. Социальная роль семьи и школы//Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1989.

59 См.: Мид М. Культура и мир детства: избр. произв. М.: Наука, 1988. 429 с.- С.350 – 361.

60 Френе С. Избр.пед.соч. М: Прогресс,1990. С.177-190.

61 См.: Эльконин Б.Д. Кризис детства как основание проектирования форм детского развития// Вопросы психологии. 1999. №3-4.

62 Гессен С.И. Основы педагогики. С.378.

63 См. Мудрик А.В. Социальная педагогика, стр. 27 – 30.

64 Гессен С.И. Основы педагогики. С.377.

65 См.: Социальная педагогика: Монография.- М., Владос, 2004. С.29-59.

66 Мудрик А.В. Социальная педагогика. С.53.

67 См.: Жизненный потенциал этнокультурного развития современной Сибири/ред. В.И.Бойко. Барнаул-Новосибирск-М., 1999.

68 Мудрик А.В. Социальная педагогика. С.97.

69 Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

70 См.: Коган Л.Б. Культурный потенциал большого города // Культура в советском обществе: проблемы и перспективы. М., 1988. 192 с. С.47.

71 Ворошилов А.К. Культурологический подход к изучению среды свободной жизнедеятельности// Новые ценности образования: культуросообразная школа: научно-метод. сб. Вып.11. М., 2002.С. 95- 100.С. 95.

72 См.: Там же.

73 См. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб, 2001.

74 Стариков Е. (КП, 9.03.1991)

75 Шибутани Т. Социальная психология. С.85

76 Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990.

77 См.: Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. Минск, 2002.

78 Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. – Минск, 2002, С.100

79 Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед .вузов/ Под ред.В.А. Сластенина.- М.: Изд.центр Академия, 1999, - 184 с. – С.70

80 Хижняков С. Социальное обустройство села: актуальные уроки истории//Социальная педагогика.2004. №1. С.13-21

81 Данные получены студентами психолого-педагогического факультета КГУ во время проведения профориентационной работы со школьниками различных районов края.

82 Начало пути: поколение со средним образованием. М.: Наука, 1989. 240 с.

83 Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы// Педагогика. 2002. №5.

84 См.: Там же, с.70-71.

85 Начало пути: поколение со средним образованием. С.123 – 124.

86 Там же, с.59.

87 Здесь и далее приводятся данные мониторинга положения семьи в Красноярском крае, проведенного в 2004 г. в 14 районах края. См.: О положении семьи в Красноярском крае//Сборник материалов по результатам мониторинга. Красноярск, 2005.

88 См.: Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999. С.31 – 43.

89 См.: Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

90 См.: Забрянский Г.И. Механизм формирования антисоциальных подростковых и юношеских групп//Криминологи о неформальных молодежных объединениях. М.: Юрид. лит., 1990. 227 с.

91 См.: Мудрик А.В. Социальная педагогика. С.97- 100