Глава 3. Социально-педагогическое проектирование пространства развития подростка в современных условиях

3.1. Понятие и технологии социально-педагогического проектирования

Учитывая определяющее влияние социальной среды на развитие личности, основная задача социальной педагогики, как ее понимали великие педагоги прошлого – это «педагогизация окружающей среды» /П.Наторп/, осуществляемая через социально-педагогическое проектирование. Под социально-педагогическим проектированием мы будем понимать в дальнейшем проектирование условий социальной среды и деятельности различных социальных институтов, имеющее своей целью воспроизводство и развитие человеческого потенциала общества, создание условий для всестороннего, полного развития личности, ее успешной самореализации на благо общества.

Идеи того, что мы сейчас называем социально-педагогическим проектированием, в педагогической мысли проявлялись со времен античности. К примеру, педагогическая система Ж.-Ж. Руссо и его идея природосообразного воспитания – по сути, создание условий, побуждающих ребенка к образованию и саморазвитию – это не что иное, как социально-педагогическое проектирование… Наиболее жесткой позиции в проектировании личности и условий её жизни придерживались социалисты-утописты. Их идеи были горячо поддержаны в марксизме, где, например, провозглашалась идея о полном воспитании государством всех детей, начиная с девяти лет, и ряд других идей о целенаправленном влиянии государства на воспроизводство населения.

Наиболее активно эти идеи в мировой и отечественной литературе и практике стали разрабатываться на рубеже 19-20 веков (Гербарт, Наторп, Шацкий и др.) Идея педагогизации среды как главной задачи социальной педагогики принадлежит выдающемуся немецкому мыслителю П. Наторпу.

В новых социально-экономических условиях этот вопрос стал обсуждаться в отечественной литературе в 60-е годы, а с начала 70-х годов стали складываться и теоретические основы социально-педагогического проектирования, которые продолжают разрабатываться в настоящее время.

В современной научной литературе сосуществуют разные точки зрения на предмет, методы, перспективы развития, научное обеспечение и сферу применения социально-педагогического проектирования, поскольку его проблематика еще не устоялась, а его цели, принципы, очертания только начинают прорастать в сфере социального и педагогического знания и действия. Идеи социально-педагогического проектирования разрабатываются в трудах А.И.Адамского, И.В. Бестужева-Лады, В.П.Бедерхановой, В.И.Загвязинского, В.С.Лазарева, И.А.Липского, Г.П.Щедровицкого, и многих других. В работах этих, и многих других авторов, разработаны основные методологические подходы, технологии и практика социально-педагогического проектирования.

Необходимость учета социальных и педагогических следствий различных нововведений и социальных преобразований вытекает из системного устройства общества, из наличия много-многозначных связей между его различными структурными элементами. Из этого следует, что изменения в одной из подсистем общества неизбежно приводят к изменениям во всех его других подсистемах, и эти изменения не всегда благоприятны с точки зрения социальных и воспитательных последствий для подрастающего поколения и воспроизводства общества. В качестве подтверждения этой тенденции напомним педагогиче­ские результаты деятельности средств массовой информации, в частности, телевидения, актуализировавшего сцены насилия, употребления наркотиков, криминальных действий и пр. Справедливости ради надо отметить, что СМИ отражают объективную реальность, с чем не приходится спорить. Но в данном случае речь идет именно о социально-педагогическом их влиянии на различные группы населения, о последствиях этого формирующего воздействия для людей - с точки зрения социальной педагогики.

Осваивая пространство и перестраивая социальные связи, человек неоднократно вызывал системные кризисы, весьма болезненно ощущавшиеся социумом, при этом одной из важнейших осей любого кризиса всегда была система образования. Территориальные противоречия с самого начала оказываются в фокусе любой кризисной проблематики, выражаясь во множестве явных (или неосознанных) территориальных конфликтов, воспринимаемых как кризисные (региональные, социальные или даже экологические) ситуации.

Поэтому одной из задач социально-педагогического проектирования является прогноз различных, в том числе социально-педагогических следствий принимаемых решений на разных уровнях общества. Динамизм современного общественного развития требует, однако, не только прогноза последствий принимаемых решений, но и активной, целенаправленной деятельности по проектированию и созданию условий, обеспечивающих продуктивное (эффективное) развитие личности, способной к продуктивной жизни в условиях современного общества.

Социально-педагогическое проектирование обеспечивает интеграцию знания (социальный прогноз) с действием (социальное управление). Функцию интеграции научного знания с практикой и призван взять на себя проблемно-целевой (прогнозный) социально-педагогический проект, ориентированный на выработку образцов решений перспективных социально-педагогических проблем, исходя из целей общественного развития.

При этом многие зарубежные социологи исходят из необходимости проектирования именно образов будущего, желаемой ситуации, и, исходя из нее – планирования и осуществления конкретных действий, направленных на его осуществление. Автор двухтомного труда «Образ будущего» Ф.Полак выдвинул утверждение о том, что социальная наука должна сделать одним из своих важнейших направлений создание образов будущего, которые призваны направлять культурные инновации.²³³ Сходные положения развивал в своих работах Г.Берже²³⁴. Он отправлялся от философского анализа категории времени. Будущее, утверждал Г.Берже, следует рассматривать не как нечто уже решенное и постепенно раскрывающее нам себя, но как то, что должно быть создано. Образ будущего, который как бы разворачивается обратно к настоящему, должен служить основанием для действия. Важность разработки позитивных образов будущего наряду с выявлением возможных направлений развития подчеркивал Б.де Жувенель.²³⁵

Такое понимание научных и практических задач социального проектирования дало повод к развитию идеи социально-педагогического проектирования как создания альтернативных образов будущего и путей их достижения.

В последние десятилетия все более актуальной становится ориентация социально-педагогического проектирования на социально-этические идеалы, что требует принципиального перенесения акцентов с фактов целедостижения на механизмы (способы) достижения целей, на обеспечение не только научной, но и морально-этической обоснованности самого этого процесса. Постановка той или иной социально значимой цели не может осуществляться в отрыве от ответов на вопросы: «Как, какими средствами, за счет чего, какой ценой, какими издержками?» предполагается обеспечить ее достижение. Опыт показывает, что именно механизм, или, говоря образно, «алгоритм», а не только ожидаемый в отдаленном будущем продукт целедостижения, детерминирует качественную сторону социально-воспроизводственного процесса, что социокультурные и социально-психологические ресурсы, составляя основу общественного богатства, требуют не менее бережного к себе отношения, чем ресурсы экономического и экологического свойства.

Социально-педагогическое проектирование не может ориентироваться на парциального (частичного) человека, должно быть адресовано целостному, думающему, чувствующему, взаимодействующему с окружающим миром субъекту. Понимание человека (ребенка) как только «ученика» или «объекта для обучения» или как будущего «трудового ресурса» не способствует самореализации личности. Здесь важно учитывать, что ребенок живет «здесь-и-сейчас», является не только объектом образования, воспитания и управления, но и активным субъектом собственной жизни.

В методологии социального проектирования важнейшей является проблема предмета проектирования. По этому основанию выделяют два основных типа проектов – объектно-ориентированные и проблемно-ориентированные. В объектно-ориентированном подходе единицей, предметом проектирования выступает какой-либо социальный объект – социальный институт, учреждение или организация. Это, например, проектирование образовательных, культурных, социальных (в узком смысле) систем. В качестве примера выделим: проект социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей (Буйлова Л.Н.); проект управления деятельностью образовательных учреждений как открытых социально-воспитательных институтов в регионе (Бутенко Н.И.); проект внедрения системы воспитания этической культуры учащихся в школе в педагогическую практику (Шемшурина А.И); проект инновационного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института Семенов П. П.) и др.

Проблемно-ориентированный проект отличается от объектно-ориентированного тем, что его предметом выступает целостная социальная ситуация или проблема, а различные социальные институты являются инструментами её решения²³⁶. Именно проблемно-ориентированный подход обеспечивает целостность рассмотрения социальной ситуации и ее разрешения в требуемом направлении.

По мнению многих авторов (см.:Е.Н.Боровик, Т.М.Дридзе, М.С.Косолапов, А.А.Кроник и др.), единицей анализа и проектирования в прогнозном социальном проектировании является проблемная жизненная ситуация (ПЖС) – совокупность значимых для социальных субъектов условий и обстоятельств, оказывающих непосредственное или опосредованное влияние на структуру и содержание их жизнедеятельности, на весь характер их общения и взаимодействия с природным, культурным и социальным окружением; она содержит в себе как особенное, личное, так и общее, социально-типическое, объединяющее людей, с одной стороны, и порождающее социальные явления и процессы – с другой²³⁷.

Особую сферу социально-педагогического проектирования составляет проектирование образовательных систем. Основой рассмотрения образовательных систем как объектов проектирования и управления являются подходы к пониманию образования, существующие в социологии: системный, деятельностный, институциональный и субъектный.

Образование в свете представлений структурного функционализма (Т.Парсонс, У.Баркли, Н.Луман) рассматривается как компонент общей системы отношений социума, которая обеспечивает его целостность, жизнестойкость, поддерживает её функционирование путем социализации её субъектов. Современная социология исследует образование в качестве многоуровневой системы, реализующей четыре основных и взаимосвязанных процесса: формирования у индивидов знаний о мире, в котором они живут и действуют; цивилизационно-культурных изменений общественного сознания; социализации личности, её воспитания; феноменологизацию личностного сознания.

Но при этом всегда остается вопрос о мере необходимости и возможности целенаправленного влияния на развитие личности. Как известно, идея о всестороннем развитии личности как общественно управляемом процессе зародилась в работах социалистов-утопистов, а наиболее полную реализацию получила в теории и практике «казарменного социализма». Ее критика наиболее живо, на наш взгляд, показана в гениальных антиутопиях Замятина, Дж.Оруэлла, О.Хаксли и многих других. Эта идея подвергается сомнению и гуманистически ориентированными педагогами, психологами и философами С.Л.Братченко, О.С.Газманом, Д.А.Леонтьевым, А.Н. Тубельским и другими.

С другой стороны, пустить на самотек процессы социального воспроизводства не может позволить себе ни одно общество. Воспитание, как целенаправленное влияние на подрастающие поколения с целью формирования (выращивания, развития…) у них определенных качеств, всегда было, есть и будет обязанностью общества по отношению к младшему поколению. И в этом смысле любая педагогическая система есть осуществление определенного социального проекта, любой педагог – социальный проектант и реализатор проекта, просто не все они об этом знают.

О роли государственного устройства в воспроизводстве личности пишет В.Шкуратов: «В либерально-демократическом обществе государственная власть, не имеющая формального первенства перед прессой, церковью, негосударственным образованием и экономикой, вместе с этими институтами оказывает воздействие на личность посредством хорошо развитых микросоциальных образований (из которых самое важное – семья). При авторитарном режиме верховный правитель считается с корпорациями и условиями, которые имеют собственные юридические или традиционные установления, подобия органов власти. Корпоративно-сословная личность плотно включена в свою среду и мало общается за её пределами. Если в ранней стадии индустриализации человека муштруют ради полезного использования его телесной и умственной потенции, прибытка материальных благ, то при тоталитаризме отсасывают избыточные силы, мысли, эмоции людей, обескровливают и стерилизуют человеческую самодеятельность».²³⁸

П.Сорокин в работе «Социальная роль семьи и школы» показывает, как различные типы устройства семьи, школы, через воспроизводство определенного типа личности, воспроизводят определенный тип общественного устройства.

По мнению Ю.В. Шмариона, социально-экономические и научно-технические изменения, происходящие в обществе, диктуют необходимость постоянного обновления сферы образования и, следовательно, проектирования и создания образовательных систем нового поколения. Образовательная система должна приспосабливаться к преобразующейся социально-экономической среде и к внутренним изменениям, т.е. обладать свойством адаптации на многих иерархических уровнях управления, быть способной к самообучению и саморазвитию, стремиться к упорядоченности и организованности.²³⁹

Автор анализируемой работы считает, что для системного применения идей адаптации целесообразно выделить параметрические, структурные и целевые аспекты, связанные с управлением, а также параллельно рассматривать эти же виды адаптаций на организационно-управленческом уровне, которые затрагивают статусно-ролевую, функциональную, штатную и организационную структуры образовательных систем. Структурная адаптация образовательных систем связана с решением задачи стратегической идентификации на уровне процессов и организационно-управленческом уровне. В условиях динамичности современного мира для обеспечения адаптации систем необходима смена базовых принципов организации и управления и переход ориентаций с функций на процессы.

В науке существует и другая точка зрения: образование само по себе может служить источником институциональных, социальных и экономических изменений в обществе, может занимать активную, а не адаптивную позицию.

Например, М.Х.Титма отмечает повышение социально дифференцирующей роли образования в современном обществе: в социологических исследованиях обнаружены существенные различия между образованием, получаемым в системе ПТУ, техникумов и средних школ и, соответственно, жизненными путями выпускников этих учебных заведений. Выпускники неполной школы чаще выбирают для продолжения образования ПТУ и техникумы. В ПТУ и техникумы после окончания неполной или полной средней школы идут те ученики, у кого хуже успеваемость²⁴⁰.

При всей кажущейся «естественности» этого процесса получается, что образование выступает фактором социальной дифференциации общества.

С другой стороны, специальное проектирование образовательных систем способно вносить изменения в социально-экономические процессы территорий. Так, например, наличие учреждений профессионально-технического образования в сельской местности способствует существенному сокращению оттока молодежи из села. И наоборот, закрытие в селе школы обычно приводит к выезду из села трудоспособного населения.

Социологические исследования показывают, что реальная миграция населения складывается из взаимодействия 3-х факторов: материального (экономического), организационного (в т.ч. система образования) и духовного (миграционные планы молодежи). Миграция в большинстве случаев приводит человека на некоторое время в маргинальное состояние, заставляя его адаптироваться к новой социальной среде. Общее направление миграции – село – малый город – крупный город. В малых городах сосредоточены средние специальные учебные заведения, в больших – ВУЗы. Миграция молодежи связана с получением образования. Из села больше уезжают девушки, чем юноши – за образованием и работой.²⁴¹ Таким образом, видно, что образование играет активную роль в развитии социально-экономических систем территорий.

Анализ современных тенденций показал, что в условиях децентрализации и муниципализации все более увеличивается разрыв в качестве образования между муниципальными образовательными системами разных уровней (село-город), а также образовательными учреждениями в рамках одной муниципальной системы, что, в конечном счете, не позволяет в полном объеме осуществлять конституционное право граждан на образование.²⁴²

По мнению С.В. Груздева, проектирование образовательного пространства и управление образовательными системами должны осуществляться на трех иерархически соподчиненных уровнях:

Местный (крупномасштабный, если использовать сложившуюся картографическую и планировочную терминологию) связан с низовыми, первичными системами расселения и поселениями. На этом уровне происходит формирование отношений «образовательное учреждение» (ОУ) – обслуживаемые поселения (поставщики учеников), т.е. возникают простейшие узловые структуры – элементарные ячейки образовательного пространства с местными ядрами и осями- связями.

Средний муниципальный (среднемасштабный) уровень охватывает отдельные сельские муниципальные округа или крупный город с пригородом. Структура этих ареалов образовательного поля уже достаточно сложна, поскольку в неё включается множество (от 10 до 30) простейших узловых элементарных ячеек, которые весьма разнообразно взаимодействуют друг с другом, обнаруживая отношения конкуренции, паритетного партнерства и т.п.

Региональный уровень соотносится с территорией целой административной области, края, иными словами – субъекта РФ.

Образование претерпевает существенные изменения не только в России – во всем мире. Практически во всех развитых странах отмечается неудовлетворенность общества состояние образования, практически везде оно не отвечает потребностям ни общества, ни личности.

В настоящее время отмечается тревожная тенденция: государство, которое пестовало и выращивало систему образования, перестало ею интересоваться в том виде, в котором она существует. Государству не нужно такое образование, так как роль государства существенно изменилась.²⁴³ Попытки приспособления образования к новой социально-экономической ситуации отражаются в Концепции модернизации образования, реализуемой в настоящее время. Однако эта Концепция встречает очень неоднозначную оценку педагогической общественности и общества в целом.

У многих ученых и практиков складывается впечатление бессистемности предлагаемых изменений, начиная от идеи ЕГЭ до профилизации образования, неучет культурно-образовательных традиций России, слепое копирование не лучших западных образцов. При этом все это прикрывается демагогией современности и научности. Возникает угроза развала системы образования вообще²⁴⁴. Образование в цивилизованной стране должно быть избыточным, нацеленным на перспективу, только тогда оно сможет стать фактором развития общества.

Понятно одно: система образования вступила в период решительных перемен, по отношению к которым справедливо высказывание П.Друкера: «перемены перешли в ту же категорию, что смерть и налоги: лучше встретиться с ними попозже, а еще лучше – никогда». Ситуации перемен никогда не бывают простыми и ясными, для них всегда характерна ситуация недостатка информации. Поэтому главная задача в условиях перемен – подготовить лидеров (агентов) перемен, которые умеют маневрировать в сложившихся обстоятельствах, рассматривают каждое изменение как новую благоприятную возможность и знают, как сделать возможности эффективными для деятельности организации, обладают необходимыми для этого компетентностями.²⁴⁵

При всем многообразии подходов к пониманию сущности социально-педагогического проектирования, большинство авторов едины в выделении основных этапов, или стадий социально-управленческого цикла. Это:

Поисково-прогнозная и аналитическая деятельность, включающая в себя выявление наиболее актуальных и перспективных проблем, равно как и назревающих проблемных состояний, включая диагностику управляемости обнаруженных тенденций.

Нормативно-прогнозная деятельность – формирование перспективных целей, основанная на учете взаимосвязи объективных социально-психологических закономерностей и сознательной деятельности людей. Включает в себя разработку «дерева целей» как подробной иерархии соподчиненных и взаимосвязанных целей.

Прогнозная социально-проектная деятельность, связанная с выявлением альтернативных образцов управленческих решений и с оценкой имеющихся ресурсов, необходимых для реализации этих решений, с ориентацией на достижение целей социального развития, определенных нормативным прогнозом.

Программно-планировочная деятельность, где программа – комплекс различных мероприятий, направленных на достижение конкретных цели

Внедренческо-исполнительская деятельность.

Контрольно-корреционная деятельность – обобщение и анализ результатов и корректировка действий²⁴⁶.

При этом авторы, занимающиеся социальным проектированием, подчеркивают, что для эффективности реализации проекта необходимо учитывать как особенности объекта проектирования, закономерности его развития, так и позиции как минимум трех субъектов: управленцев, граждан и специалистов-практиков.

Говоря о социально-педагогическим проектировании, объектом которого является весь круг условий, обеспечивающих развитие личности ребенка, в качестве основных позиционеров следует признать управленцев (органы управления образованием и социальной сферой, администрация соответствующих учреждений), в позиции граждан находятся сами дети – участники образовательного процесса, позиция специалистов – практиков – это педагоги, социальные работники; но очень важную роль в обеспечении социально-педагогического процесса играют родители и семья ребенка, позиция которой также очень важна. Её необходимо учитывать и сознательно проектировать.

Любая проблемная ситуация в этом случае предстает, как минимум, в четырех проекциях – с точки зрения управленцев, детей, родителей и специалистов- проектантов. Не мене важную роль играет и взгляд, точка зрения и позиция педагогов как участников социально-образовательного процесса. При таком подходе остро встает проблема социальной коммуникации, ибо для решения проблемы и проекта нужно найти точки сопряжения этих картин, что только и обеспечит возможность согласования действий.

Специалисты в области социального проектирования (см. Т.М.Дридзе и др.) утверждают, что для успеха реализации социального проекта важно выявить системоообразующие элементы ситуации и строить проект с опорой на их позицию, с учетом их потенциальной активности и возможностей влияния на социально-педагогические процессы. В ситуации социально-педагогического проектирования таким системообразующим элементом может стать родительская позиция вообще и позиция родителя определенной школы.

Важной для продуктивности прогнозного социально-педагогического проектирования является также позиция должностных лиц. К должностным лицам (ДЛ) относятся работники государственных, муниципальных или общественных учреждений, организаций, предприятий, которые в соответствии со своими служебными функциям вступают в отношения с другими гражданами, обращающимися к ним в связи с этими функциями. Можно выделить четыре группы ДЛ, различающихся по их роли в социально-педагогическом проектировании:

Ответственные должностные лица (ОДЛ) – лица, принимающие решения по вопросам функционирования и развития как социальной инфраструктуры в целом, так и ее отдельных элементов.

Должностные лица – функционеры (ДЛФ)

Руководители ведомств и предприятий, организаций и учреждений (РПП)

Эксперты (Э)

Рассмотрим более подробно содержание различных этапов социально-педагогического проектирования.

Любой проект начинается с исследования объекта будущих преобразований – с социально-педагогического исследования, анализа, оценки ситуации, составления прогноза её развития, выделения проблем, подлежащих решению.

Технология поисково-прогнозной и аналитической деятельности в социально-педагогическом проектировании включает разработку программы и комплекса методик сбора информации, необходимой для выявления поискового проблемного поля, характеризующего объект, технологической карты поисково-исследовательской и экспериментальной деятельности, проведение социального эксперимента и анализ прямых и побочных его эффектов.

Результатом поисково-прогнозной и аналитической деятельности может стать «Дерево взаимосвязанных проблем» как результат наложения матриц взаимосвязи различных проблем, выявленных в результате анализа. Для построения матриц можно применять методы социального картографирования, выборочных анкетных и экспертных опросов и т.д. Далее проводится сопоставительный социологический анализ полученных матриц.

Для осуществления прогнозного социально-педагогического проектирования необходимо также провести анализ проблемных жизненных ситуаций, как они переживаются участниками социально-воспроизводственного процесса. Проблемная жизненная ситуация переживается индивидом как целостность, поэтому для ее исследования нужно разложить ее в группу вопросов, релевантных задаче. Эти вопросы должны позволить выяснить наличие субъективно осознаваемой проблемы, действия респондента по решению проблем и используемые им средства, социальные институты, участвующие в решении проблемы, результаты предпринятых действий.

Для составления списка проблемных жизненных ситуаций и определения круга проблем, подлежащих решению, проводится опрос экспертов и должностных лиц, в ходе которого выявляются четыре предметных блока:

Наличие и характер противоречий, возникающих при взаимодействии конкретного элемента социальной инфраструктуры с населением;

Источники или причины возникновения противоречий;

Состояние кадровой составляющей потенциала решения проблемы;

Имеющиеся представления о методах и средствах профилактики или решения проблем.²⁴⁷

Эту информацию трудно получить опросом, возможно только через индивидуальную работу с респондентом, в интервью или фокус-группе. На основе этого можно построить типологию ПЖС по степени напряженности. Основание типологии – число значимых актуальных проблем, возраст проблем, доступность средств для их решения. Через это можно проверить гипотезу ситуационного подхода, согласно которой «через описания ситуаций социальных субъектов возможен выход на существенные группообразующие признаки».²⁴⁸

Напряженность жизненной ситуации» может оказаться более информативным показателем для целей социального проектирования, чем натуральные показатели. Социальное самочувствие людей определяется мерой доступности средств для решения жизненно важных проблем, разрешения проблемных жизненных ситуаций. Следовательно, проектирование систем жизнеобеспечения должно охватывать все направления взаимодействия человека с его природным, культурным и социальным окружением.

Неприспособленность человека к разрешению тех или иных жизненных ситуаций или неразрешимость последних в силу специфики непосредственных внешних или внутренних условий не только налагает отпечаток на индивидуальный образ жизни, но создает опасность возникновения конфликтных ситуаций. Жизненная ситуация является такой аналитической единицей, которая позволяет на уровне образа жизни членов общества зафиксировать в одной модели общесоциальные, локальные и индивидуальные его детерминанты, проследить их взаимовлияние. Обобщение социально значимых объективных и субъективных стимулов, побуждающих людей к одинаковым действиям, выявленных ресурсов и ожидаемых им результатов деятельности осмысление характера объективных и субъективных регуляторов и ограничителей деятельности позволяет определить содержание и границы локальных социокультурных ситуаций.

Следующий этап социально-педагогического проектирования - нормативно-прогнозная деятельность – определение целей. И.А. Липский отмечет, что именно содержание целей и ценностных ориентации является объективной предпосылкой для их реализации в социально-педагогической практике. Как правило, и цель, и ценностная ориентация не существуют в этой практике в виде единичных сущностей, они всегда составляют систему: система целей известна как «дерево целей», система ценностей же отражает мировоззренческую сторону субъекта социально-педагогической деятельности, важной составной частью которой является этическая его ориентация.²⁴⁹

Цели определяются наличием проблем, т.е. тех препятствий, которые ограничивают деятельность организации в прошлом или в будущем. В социальных системах, к которым относится и образование, чаще всего обнаруживаются неограниченные, плохо определенные проблемы, которые характеризуются тем, что ощущаются организацией как неудобный, непонятный мешающий фактор, участники не уверены, в чем, собственно, состоит проблема, и невозможностью разделить проблему и контекст.

Для того чтобы человек активно включался в процесс перемен, был их субъектом, необходимо, чтобы он принимал цели деятельности, чтобы эта цель была для него ясна и притягательна; только в это случае он становится субъектом деятельности, самостоятельно ищущим пути выхода из сложных проблем.

Прогнозная социально-проектная деятельность связана с выявлением альтернативных образцов управленческих решений и с оценкой имеющихся ресурсов, необходимых для реализации этих решений, с ориентацией на достижение целей социального развития, определенных нормативным прогнозом.

Программно-планировочная деятельность – включает в себя разработку программы – комплекса различных мероприятий, направленных на достижение конкретных цели

Внедренческо-исполнительская деятельность – это, собственно, реализация проекта. По критерию возможности целенаправленных изменений ситуации могут быть выделены следующие типы факторов:

Относительно устойчивые и существенные факторы, не поддающиеся непосредственному изменению и выступающие в качестве границ ситуации;

Поддающиеся совершенствованию, т.е. ограниченному целенаправленному изменению;

Поддающиеся полной трансформации в соответствии с запросами людей.

Поэтому проектировщику всегда важно определить, какие именно стороны ситуации поддаются изменению, и могут быть предметом проектирования и изменения, и какие – нужно принимать как неизменные (в конкретной ситуации) условия, не поддающиеся прямому воздействию.

Для реализации проекта огромное значение имеют ресурсы.В содержательном плане выделяют три вида ресурсов – организационные, предметные, информационные.

Ключевым организационным ресурсом организации является кадровый - осознанность и компетентность руководителя и его команды. Компетентность является функцией ситуации, отношений, информации, знаний и умений. Отношения проявляются в мотивации, в том, что заставляет человека действовать и вести себя определенным образом. Умение – превращение знаний в действие, проявляющееся в конкретной ситуации. Модель устойчивого развития организации, существующая на плоскости «устойчивость-компетентность» требует наличия цели в сознании людей. Цель автоматически дает набор правил выхода из ситуации или выбора альтернатив.

Информационные ресурсы заключены в уровне информированности социальных субъектов относительно кодифицированных норм и образцов деятельности, нравов и обычаев, в культурных ценностях и т.д., что зависит от меры доступности и реального использования текстов. Чем сильнее влияние норм и сложившихся образцов деятельности в локальной социальной общности или группе, тем легче осуществлять целенаправленное преобразование ситуации. Выявление доминирующего типа регуляции в проблемных ситуациях разного уровня обобщенности имеет важное значение не только для субъекта- носителя этой ситуации, но и для социального проектатнта-исследователя, поскольку, лишь понимая механизм внутренней регуляции проблемной социальной ситуации, он может строить гипотезу о том, в каком направлении и с какой вероятностью можно воздействовать на ту или иную проблемную ситуацию, что и является основной целью прогнозного (проблемно-целевого) социального проектирования.

Следовательно, важнейшей задачей, обеспечивающей успешность социально-педагогического проектирования, является переподготовка кадров управления образованием, которая направлена на формирование системного мышления, овладение основами менеджмента и экономикой образования, знание основ управления в образовании и проблем современного образования владение методами оптимизации деятельности социальных систем.²⁵⁰

Для успешности реализации проекта необходимо предусмотреть возможность контрольно-коррекционной деятельности, включающей анализ результатов и корректировку действий, если обнаруживаются отклонения от запланированных результатов²⁵¹.

В соответствии с этими задачами строится структура и содержание разделов социально-педагогического проекта.

В 1 разделе проекта содержится его название, которое должно, по возможности, отражать его основную идею. Например, ”Зеленый патруль”, Экологический вестник”, “Мемориал погибших деревень”, “Экологический туризм”, и др.

2 раздел — сфера проектирования. Раздел включает, во-первых, характеристику проблем, решаемых с помощью данного проекта (т.е. обозначение противоречий, недостатков, сложностей в той или иной сфере культурной жизни); во-вторых, определение приоритетных направлений и видов социально-культурной деятельности. В совокупности это и есть обоснование актуальности проекта, т.е. ответ на вопрос “почему?”.

3 раздел — аудитория проекта (ответ на вопрос “для кого?”). В нем дается полная характеристика проблем, потребностей, интересов, особенностей той или иной категории или социальной группы, которой адресована программа. Помимо социально-демографических характеристик (пол, возраст, профессия и др.), здесь необходимо учитывать образ жизни типичного представителя данной группы, его положение в обществе, круг интересов и др.

4 раздел — цели и задачи проекта (ответ на вопрос “зачем?”). Как уже отмечалось, цели — это, как правило, “перевернутые” проблемы, которые получены в процессе анализа ситуации, — они фиксируют ее желаемое состояние, которое необходимо достичь в результате реализации проекта. Задачи — более конкретные шаги, которые в содержательной части проекта можно обеспечить (решить) соответствующими мероприятиями.

5 раздел — форма реализации проекта. В зависимости от замысла проекта, содержания деятельности и имеющихся ресурсов, формой реализации проекта может быть: создание учреждения или организации, фонда, клуба, проведение отдельного мероприятия или цикла мероприятий (диспутов, дискуссий, конференций, аукционов), акций (политических, экологических и т.д.), конкурсная программа (например, на лучшее озеленение улиц, дворов, балконов, программы по педагогическому, экологическому просвещению семьи) и др.

6 раздел проекта — содержание проекта. Ответ в рамках проекта на вопрос “как” может быть представлен в виде следующей таблицы:

Направления деятельности Содержание деятельности База реализации Исполнители и соисполнители Сроки реализации 1 2 3 4 5

7 раздел — бюджет (общая сумма, структура затрат и назначение их расходования).

8 раздел: — источники финансирования (в т.ч. и распределение финансовых затрат путем указания источников и доли бюджетного и внебюджетного финансирования тех или иных разделов проекта, которых соответствуют федеральным или региональным программам, конкурсным условиям различных фондов и т.д.).

Задачи-средства социально-ориентированных проектов можно свести к трем группам: оптимизация образа жизни человека (помощь в освоении культурных технологий, например, овладение новой профессией, новыми средствами коммуникации, видом культурно-досуговой или художественной деятельности и т.д.); изменение в социально-культурной среде и в основных сферах жизнедеятельности личности; оптимизация связей, форм и способов взаимодействия человека со средой.

Социально-педагогические проекты могут иметь различный характер: художественно-творческая, духовная, физическая социально-психологическая адаптация и реабилитация; профессиональная ориентация и реабилитация.

«Точкой отсчета» социально- педагогических проектов является аудитория. Первый шаг в общей логике формирования проекта — характеристика всей совокупности проблем (и прежде всего личностных), носителем которых является конкретная социальная группа — реальная или потенциальная аудитория проекта. Характер личностных проблем определяется тем, что они возникают в системе “человек — среда” — лишь решение такого рода проблем делает проект социально-адаптирующим.

В основу характеристики аудитории могут быть положены различные критерии: интересы, типичные для личности или социальной общности; потребности человека или социальной группы и т.д. Основной же характеристикой аудитории в социально-педагогическом проектировании являются личностные (или социально-психологические) проблемы, определяющие, наряду с социально-культурной проблематикой, цели и задачи проекта, виды и содержание деятельности. Источником личностных проблем является проблемная ситуация, которая на субъективном уровне может преобразоваться либо в задачу (в том случае, когда субъект обладает возможностями ее разрешения), либо в проблему, когда субъект осознает невозможность средствами наличного знания и опыта разрешить определенные трудности и противоречия, возникшие в конкретных жизненных обстоятельствах.

В то же время содержательная часть проекта может быть связана с самыми разными сферами и областями проектирования, что определяется содержанием социально-культурных проблем, но главное — возможностями того или иного вида социально-культурной деятельности разрешить трудности и противоречия, возникшие в процессе жизнедеятельности человека, социальной группы.

Вопросы для самоконтроля

Функции образования в современном мире: социологический анализ.

Методы анализа ситуации в социально-педагогическом проектировании.

Виды социально-педагогических проектов.

Семья в системе социально-педагогического проектирования.

Основные причины и тенденции изменения функций и содержания образования в мире.

Литература для самостоятельной работы

Прогнозное социальное проектирование: Методологические и социальные проблемы. - Отв.ред. Т.М. Дридзе. - М., Наука. 1989,-255 с

Начало пути: поколение со средним образованием. М., 1989.

Шмарион Ю.В. Социологические аспекты проектирования образовательных систем//Педагогика, 2003, №10,

Груздев М.В. Методология проектирования муниципальных образовательных систем //Педагогика, 2003, № 9.