2.2. Территориально-пространственные компоненты среды социального развития современного подростка.

Мы уже писали о том, что роль территориально-пространственных и архитектурных компонентов среды жизнедеятельности человека заключается, прежде всего, в формировании образа, структуры, формы, общей картины внешнего мира, из которой формируется сознание.

Можно выделить три уровня этой среды, оказывающих различное влияние на развитие личности и в разной степени поддающихся непосредственному влиянию со стороны субъектов воспитания. Первый уровень – региональный – природа, климат местности, в которой происходит развитие человека. Этот уровень практически неподконтролен субъектам управления и воспитания, но может сознательно использоваться как данное условие развития.

Следующий уровень – собственно территориально-архитектурный – проявляется на уровне поселения, где живет человек. Его характеристики более подробно были рассмотрены в п. 1.4 данного пособия. Этот уровень является сознательно проектируемым, но при этом его социально-педагогические аспекты практически не учитываются. Поэтому для педагогов, с одной стороны, этот уровень выступает как данность, условие развития и воспитания; с другой стороны, педагоги, как люди с гражданской позицией, могут и должны влиять на педагогически целесообразное принятие решений в этой сфере.

И, наконец, территориально-пространственные, архитектурные, художественно-эстетические компоненты среды непосредственной жизнедеятельности ребенка – семья, школа, воспитательная организация, которые более или менее осознанно строятся и создаются самим человеком.

Для понимания требований и возможностей среды в развитии ребенка В.А.Ясвин предлагает опираться на теорию возможностей Дж. Гибсона, согласно которой возможность представляет единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной степени как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Возможность - это продукт взаимодействия субъекта и среды, то, что для одного субъекта становится элементом среды, вызывающим определенные изменения в нем, для другого – нет¹²⁸.

Из этой теории вытекает, что образовательная среда выступает для человека как единое функциональное целое, в том смысле, что она выполняет функцию его личностного развития; она не имеет определенных, жестко фиксированных границ; одновременно воздействует на все органы чувств. Восприятие среды обусловлено характером деятельности человека. Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением.

На пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила особое внимание Мария Монтессори. В разработанной ею модели развивающего образовательного процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде всего путем соответствующей организации пространственно-предметной образовательной среды – «подготовительной среды», как называла ее Монтессори.

Подготовительная образовательная среда, согласно Монтессори, создает комплекс возможностей для физического и духовного развития ребенка, осознания и приведения в систему своего жизненного опыта: «…важно создать подготовительную среду, учитывая моторные потребности ребенка. Оборудование по величине и удобству должно быть подобрано соответственно силе и росту ребенка…».

Наличие прямой зависимости от архитектурных особенностей здания не только эффективности образовательного процесса, но и самой его стратегии подчеркивается также Я.Корчаком: «Техника организации жизни интерната в ее мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит от здания, в котором интернат размещен, и территории, где это здание расположено».

Большое значение именно внешнему оформлению пространства жизни коллектива уделял А.С.Макаренко: «Коллектив надо украшать внешним образом, - писал он. – Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это не стоило…

Все это очень важно. Вот стол. Можно положить клеенку – хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а клеенка – развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти»¹²⁹.

Специальному изучению и проектированию пространства школьной жизни посвящена книга И.Д.Фрумина «Тайны школы»¹³⁰. В качестве значимых параметров пространственной среды школы он выделял такие, как наличие мест, свободных от учительского контроля; способ размещения учеников в классе; высоту, на которой развешаны выставки детских работ и инструкции; наличие мест для социальной и двигательной активности детей, и т.п.

Г.А.Ковалев особое внимание уделял такому параметру среды, как плотность субъектов образовательного процесса, и показал, что чрезмерная скученность (краудинг) ведет к повышению агрессивности школьников, ухудшению психофизиологических показателей здоровья¹³¹. Аналогичные факты приводит в своей книге М.Черноушек¹³². Американские исследователи У.Росс и А.Паттерсон установили, что высокая социальная плотность при низких игровых ресурсах (отсутствие возможности играть) приводит к увеличению агрессивных реакций детей; при организации игровой деятельности на уроках и переменах агрессивность не проявляется¹³³.

Замечено, далее, что в малокомплектных школах, где учащиеся более личностно вовлечены в учебно-воспитательный процесс, они испытывают большую ответственность и большее удовлетворение внутришкольными межличностными взаимоотношениями, чем учащиеся больших школ, которые компенсируют свою неудовлетворенность более интенсивным внешкольным общением.

Г.А.Ковалевым и Ю.Г.Абрамовой подчеркивается: «Разработка и научное обоснование принципов организации пространственной структуры жизненной среды ребенка позволяет сделать вывод о системообразующем значении пространственного фактора в развитии индивидуально-психологического склада ребенка, в регуляции его поведения». На основе анализа исследований В.В.Давыдова, В.А.Петровского, М.Бубера и других этими авторами, а также В.А Ясвиным выявлены следующие требования к организации пространственной структуры образовательной среды:

гетерогенность и сложность среды;

связность различных функциональных зон;

гибкость, управляемость и творимость, авторство ребенка в создании среды;

символическое сообщение среды;

индивидуализированность (персонализация) среды;

аутентичность (сообразность жизненным проявлениям) среды.

Гетерогенность и сложность пространственно-предметной структуры образовательной среды означает наличие возможности для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде субъекты могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной, сенсорной, манипулятивно-познавательной, игровой и художественной активности. Разнообразная и структурно сложная среда представляет субъектам различные возможности, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности.

В условиях образовательных учреждений нередко можно наблюдать ситуацию, когда комплекс предметов, потенциально способных обеспечить развивающие возможности, оказывается пространственно локализованным и практически изъятым из образовательной среды. При кабинетной системе обучения свободной деятельности ребенка доступны лишь коридор да туалет. В класс можно войти только с появлением учителя, а в классе всё предопределено: где сесть, что делать… Открытый исключительно на уроках компьютерный класс не является элементом образовательной среды ребенка, поскольку недоступен ему как образовательный ресурс. То же самое можно сказать и про школьную библиотеку, и про спортзал, и про кабинеты.

Организация гетерогенного и сложного компонента образовательной среды в классе и школе предполагает создание множества соответствующих «микросред» - это и классная доска, на которой на переменках можно сколько угодно рисовать рожицы; это и обыкновенная парта, на которую и под которую можно залезать без оглядки на дверь; это и «зеленый уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стеклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно наблюдать; это и библиотека, в которую можно запросто заглянуть с подружкой полистать журнал мод; это и кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьезно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьезный ответ; это и многое-многое другое, что можно… В настоящее время в большинстве школ таким местом остается только туалет, или какие-нибудь техничками забытые углы, или уголочки в школьном дворе, редко посещаемые взрослыми.

И.Д.Фрумин отмечает, например, что появление дополнительных портативных досок в классе резко стимулирует групповую работу; стенд, на который легко прикрепляются детские рисунки, способствует сплочению класса; создание спортивных уголков в коридорах снижает детскую агрессивность, и т.д.¹³⁴

Школа №124 г. Красноярска ведет экспериментальную разработку проектирования и создания пространства школьной жизни, соответствующего потребностям детей и задачам обеспечения их развития. В ней специально сконструировано такое пространство, в котором много необычных мест – в классах и коридорах нет прямых углов, зато много разных закоулков; принципиально: есть пространства доступные, и есть таинственные, недоступные (закрытый аквариум – туда нельзя). Учебный год в школе начинается с того, что все расставляют парты, как хотят. После этого оказалось, что учить по-прежнему, т. е. транслировать знания – невозможно; это требует групповой, созидательной, совместной работы.

А, например, традиционная рассадка детей по рядам «в затылок» по определению не предполагает никакого взаимодействия детей между собой, никакого диалога и, по мнению М.Балабана и О.Леонтьевой порождает культуру «крепостного типа»¹³⁵.

Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создает субъектам образовательного процесса возможность воспринимать различные виды своей жизнедеятельности как взаимнообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры процесса социального развития ребенка.

В этом смысле для современного ребенка мир делится на несколько очень слабо связанных между собой зон: школа – и мир за дверью школы (в школе курить нельзя, а за школьным углом – можно); внутри школы – класс, спортзал, столовая, коридор – эти зоны не имеют смысловой связки между собой. Неоднократно приходилось видеть: в коридоре, напротив кабинета русского языка висит какой-нибудь «План эвакуации в случае пожара» с грубейшими грамматическими ошибками, и этого никто просто не видит: чужая зона.

Роль структурирования и декоративного оформления физического пространства в выстраивании определенных социальных практик с детьми проанализировал американский этнограф Н.Джонсон. Он показал, что структурированная среда пещеры древнего человека обеспечивала определенный опыт детей в процессе инициации. Это исследование подчеркивает роль материальных предметов и их расположения в выращивании социального и культурного опыта детей¹³⁶.

Организация гибкости и управляемости пространственно-предметной среды социального развития ребенка обеспечивает субъектам социально-образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость пространственно-предметного компонента образовательной среды создает уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать учащихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вербальными средствами, но и путем соответствующего оперативного изменения пространственно-предметного окружения.

Требование творимости, авторства ребенка в создании среды обеспечивает становление его субъектности в этой среде. Это авторство может проявляться на разных уровнях: начиная со школьного класса - для детей младшего школьного возраста; всего пространства школы, школьного двора – для учащихся подросткового возраста, достигая авторства в проектировании и создании среды микрорайона, проявляющейся в создании и реализации различных социальных проектов старшеклассников.

Важной характеристикой пространственно-предметной среды, во многом определяющей мировоззрение, систему норм и ценностей растущего человека, является символическое сообщение этого пространства. Символическое сообщение – это тот смысл, который стоит за предметной организацией среды, то, что неявно читается и точно усваивается индивидом. Организация пространственно-предметной среды как носителя символических сообщений обеспечивает (или не обеспечивает) субъектам социального развития дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического, социального развития, а также может играть важную роль в повышении параметра осознаваемости социально-образовательной среды и развитии такого эффекта воздействия социальной среды на людей, как их сплоченность и сознательность.

В большинстве школ есть различные «уголки славы», где размещены фотографии отличников, фамилии лучших выпускников, кубки, грамоты, которыми награждена школа или её лучшие ученики. Это способствует формированию чувства гордости и причастности у школьников.

Например, если во дворе чисто и ухожено, стоят скамейки для разговора взрослых и песочницы для малышей, мы понимаем – здесь думают о пожилых людях и маленьких детях, уважительно к ним относятся. И мы будем так же поступать.

Символическое сообщение школьных, да и жилых, дворов таково, что подросток ощущает там себя лишним, ненужным, либо оно вообще не организовано и напоминает первобытный хаос. Конечно, в таком пространстве трудно ожидать становления высокой нравственности и уважения к окружающим.

Здесь большое значение имеют предметы, создающие положительный эмоциональный тон и формирующие хороший эстетический вкус – произведения искусства, детские рисунки и поделки, звучащая на переменах и уроках музыка. Это и предметы, формирующие ценность образовательной и социальной деятельности, - различные наглядные пособия, задачки, информация и конкурсах, олимпиадах и их победителях. И, конечно, огромное значение имеет символика школы, города или села, государства как элемент, формирующий патриотические чувства на различных уровнях.

Организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной среды обеспечивает субъектам социального развития возможность удовлетворения базовой потребности в защищенности, в персонализированном пространстве. «Ребенок должен, прежде всего, иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребенок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверять себя, свои возможности на нем, и его свойства – на себе». Наличие такой первичной, индивидуализированной территории обеспечивает ребенку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития. Вспомните, как дети, сидящие вдвоем за одной партой, иногда делят территорию парты, чтобы сосед даже локтем не залазил на чужую территорию!

Реализация этого требования в школе может заключаться и в разрешении ребенку приносить свои любимые игрушки в школу, и в наличии в классе своего «места» – парты, какого-то уголка в классе, какой-то «зоны ответственности» и, одновременно, – в запрете для других вторжения в эту «зону» без приглашения.

Однако в большинстве современных школ это требование не выполняется. Всё – одинаковое, всё – ничьё. Даже парты невозможно подобрать по росту.

Большое значение для нормального развития ребенка имеют требования индивидуализации пространства в семье, хотя не все родители понимают важность этого для ребенка. Это можно организовать в квартире любой площади – пусть это будет угол комнаты, его письменный стол, кровать и пространство под кроватью, в конце концов.

Во дворах дети обычно устраивают свои «штабы», «землянки» «шалаши» и прочие сооружения как именно свои, персонализированные зоны. У каждой компании, группы есть свои излюбленные места для встреч и игр, которые сами дети благоустраивают, как могут. Все это отражение потребности в наличии «своего» пространства развития.

Ярким примером отчужденности школьной среды от ребенка является, например, использование детских работ, фотографий при оформлении школы. Это делает взрослый и для взрослых – на уровне глаз взрослого человека. Вспоминаю, как в начальной школе, где учился мой внук, сделали выставку поделок и рисунков детей. Даже мне, чтобы увидеть рисунки, приходилось вставать на цыпочки, а чтобы ребенок смог увидеть свой рисунок, мне пришлось садить его к себе на плечи.

Особое значение реализация требования индивидуализированности пространства имеет для учреждений интернатного типа, где ребенок практически постоянно находится в ситуации скученности, вынужденного общения, регламентированной организации жизнедеятельности.

Таким образом, могут быть выделены критерии персонализации среды: физическая отделенность пространства от остальной среды; социальная отделенность территории; наличие свободных от взрослого контроля мест; контроль над ней; идентификация в ней.

Организация аутентичности (сообразности жизненным проявлениям) пространственно-предметной среды социального развития обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям.

Влияние аутентичности среды на формирование личности было исследовано на рубеже 50-х годов XX в. в Англии. Там было проведено лонгитюдное исследование жизнеустройства воспитанников детских домов трех типов. Первый тип представляли детские дома с жестким режимом и контролем над поведением воспитанников, второй – с несколько более мягким контролем, когда в течение дня воспитанники имели несколько часов относительной свободы и были предоставлены самим себе. Наконец, третий тип – дети жили на сельской ферме, где был полностью реализован принцип аутентичности образовательной среды: утром дети вставали, во сколько хотели; в столовой для них постоянно был накрыт стол, и они могла зайти перекусить в любое время по своему желанию; в школу тоже можно было приходить в любое время и уходить, если устал или надоело, отправившись вместо школы на речку половить окуньков. Когда сравнили жизненные пути выпускников этих интернатов, то оказалось, что многие выпускники детских домов первого и второго типов предпочли карьеру военных или чиновников, но среди них не оказалось представителей творческих профессий. В то же время многие выпускники детских домов третьего типа, где был реализован принцип аутентичности жизненной среды, стали известными писателями, журналистами, адвокатами, видными общественными деятелями.

Нынешнее устройство школы, например кабинетная система, формирует отчуждение ребенка от неё. Конечно, хорошо оборудованный кабинет – это очень удобно для учителя, повышает эффективность обучения. Но толпы детей, переходящих с тяжеленными портфелями по коридорам от одного кабинета к другому, только усиливают впечатление конвейера.

Немаловажно и устройство в школе мест для общения и двигательной активности детей на переменках или после уроков – скамеек, спортивных снарядов и т.п.

Для современных условий характерны сокращение физического пространства для детских игр в городах и сельской местности, территориальная разобщенность детей, разрыв между детскими поколениями, влияние средств массовой информации и др. Под влиянием причин социального, экономического и психологического характера происходит деформация содержания детской субкультуры: обеднение репертуара детского фольклора, утрата устных текстов, примитивизация, а порой и исчезновение коллективных игр и т.п. процессы. Следствием этого являются, по мнению специалистов, рост детских неврозов, отчуждение детей от взрослых и сверстников, противоправное поведение.

Таким образом, мы видим, что пространственные характеристики среды жизнедеятельности подростка не способствуют его развитию, усиливают социальное разобщение подростков, формируют социальную апатию и чувство выученной беспомощности.

Вопросы для самоконтроля

Структура и влияние территориальных компонентов среды на развитие подростка в современных условиях.

Содержание принципа гетерогенности и сложности пространственного компонента среды развития ребенка.

В чем проявляется символическое сообщение социальной среды школы?

Содержание требования аутентичности среды развития подростка.

Темы для углубленного изучения

Изучите влияние различных «мест» в школе на формирование черт личности и характера ребенка.

Изучите территориальное поведение детей разного пола и возраста во дворе.

Попробуйте понять символическое сообщение различных пространств жизнедеятельности ребенка.

Литература для самостоятельной работы

Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда/Г.А. Ковалев//Вопросы психологии. – 1993. - №1. - С.13-23.

Дерябо, С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды/С.Д.Дерябо. - М., 1997.

Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология/С.Д.Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов н/Д., 1996.

Корчак, Я. Право ребенка на уважение/Я. Корчак//Педагогическое наследие. - М., 1990. - С.175 – 194.

Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию/В.А. Ясвин. - М., 2001.