2.5. Характеристика деятельностного компонента социально-образовательной среды современного подростка

Уже упоминалось, что важной характеристикой пространства социального развития является набор доступных для ребенка деятельностей. Роль деятельности как фактора и условия развития личности проявляется в том, что именно она формирует не только операциональную (знания, умения, черты характера, способности и т.д.), но и мотивационно–ценностную структуру личности.

О роли деятельности в формировании личности и – шире – всего общества писали еще мыслители античности. Протагор писал, что «характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут ли они прочными или нет… Заставляйте их (детей) все, что, по вашему мнению, они должны уметь делать, усваивать путем необходимой практики, приурочивая эту практику к каждому подходящему случаю, а, если возможно, сами создавайте эти случаи», – писал он¹⁷⁶.

Я.А.Коменский в своей гениальной Пампедии писал: «Человек от природы полон жизни, любит движение и деятельность и нуждается только в благоразумном водительстве. Как ум постоянно занят какими-либо размышлениями, а воля – избранием чего-либо, так исполнительные способности непрестанно заняты совершением задуманного и избранного. Внешних побуждений при этом совсем не надо, каждый их носит в себе; надо только направить человека так, чтобы беспорядочные инстинкты не выводили его за пределы должного»¹⁷⁷.

Л.С.Выготский ввел понятие «ведущей деятельности» как такой, развитие которой обусловливает важнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии. Её основные признаки:

в ней возникают, дифференцируются другие виды деятельности;

в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы;

от неё зависят наблюдаемые в данный период основные психологические изменения личности ребенка.

Важнейшими закономерностями и особенностями смены ведущих видов деятельности являются генетическая последовательность и преемственность. Поскольку психическое развитие – единый процесс с точки зрения познавательной и аффективно-потребностной сфер, то существует два типа ведущей деятельности: деятельность, направленная на усвоение задач, мотивов, норм отношений и смыслов человеческой деятельности, и деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действий¹⁷⁸.

Для анализа существующего в настоящее время пространства деятельностей подростка мы предлагаем выделять следующие виды деятельности:

игра;

предметная (продуктивная) деятельность;

учебная деятельность;

социальная деятельность, предметом которой является установление и поддержание отношений между людьми и группами;

художественно-эстетическая деятельность, которая может быть, как минимум двух видов – созидательная и потребительская;

деятельность, направленная на поддержание и совершенствования своего физического состояния и здоровья.

Мы исходим из предположения, что на различных этапах возрастного развития ребенок может быть так или иначе включен во все обозначенные виды деятельности, все они могут выполнять развивающую функцию, только конкретное наполнение этих видов деятельности должно быть различным.

Механизм социального развития личности в процессе деятельности заключается в следующем. Самостоятельная, осознанная деятельность, само-деятельность возникает у человека как средство достижения значимой для него цели, средство удовлетворения определенной потребности. Эта деятельность требует от человека известного напряжения, развития определенных качеств, требует, чтобы человек вступал в различные отношения с другими людьми и общественными институтами. Именно в процессе этого взаимодействия происходит формирование нужных свойств, качеств человека, освоение и присвоение им определенных общественных отношений, интериоризация норм и ценностей.

И тогда становление личности есть разделение мира на внешнее и внутреннее относительно неё, выделение «зоны личной ответственности». Внешние условия, определяющие общественную сущность личности, по мере её развития и самоопределения все более преломляются через «внутреннее» - систему ценностей, мировоззрение личности. Таким образом, уже восприятие внешнего мира, формирование отношения к нему личностно опосредовано, активно¹⁷⁹.

Д.И.Фельдштейн показал, что развитие личности в деятельности – это не только освоение новых действий, операций, но и мотивов, целей, социальных норм; через овладение миром вещей происходит вырабатывание позиции в мире людей. Каждому возрастному периоду соответствует определенная социальная ситуация развития, т. е. особое отношение человека к социальной действительности. Это отношение реализуется посредством деятельности. Следовательно, понятие «ведущая деятельность» является конкретизацией понятия «социальная ситуация развития».

Д.Б.Элькониным и Т.В.Драгуновой было установлено, что в подростковом возрасте возникает интерес к своей личности и начинают складываться более или менее отчетливые представления о ней. При этом подростки обращаются к анализу своей личности как средству, необходимому для организации своей деятельности и взаимоотношений с окружающими. Именно благодаря деятельности общения и ориентации на себя при решении задач на взаимоотношения делают вывод эти авторы, и возникает новый уровень самосознания¹⁸⁰.

В.В.Давыдов в общих чертах был согласен с Д.И.Фельдштейном относительно того, что личное общение подростков получает свое разностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов общественно полезной деятельности. Ученый акцентировал свое внимание на значимости собственного участия в выполнении различных видов деятельности, где подростки, вступая в новые взаимоотношения между собой, получают подлинную оценку результатов опять-таки в коллективе¹⁸¹.

Э.Эриксон, на основе психоанализа Фрейда, считал, что источником развития самоуважения человека является чувство всесилия, подкрепляемое опытом; для возникновения этого чувства необходимо общественное признание деяний ребенка¹⁸².

Рассмотрим особенности влияния на развитие подростка различных видов деятельности, а также возможности их сознательного проектирования и создания в современных условиях.

Игра не теряет своего развивающего потенциала в любом возрасте. Наоборот, игры детей становятся более разнообразными, сложными. Это и игры «по правилам» (всякие «войнушки»), и спортивные игры, и компьютерные игры. В игре продолжают осваиваться основные нормы человеческой жизнедеятельности, происходит принятие нормы «жить по правилам» (правовое воспитание!), происходит активное самопознание, формирование организаторских качеств, многих других социальных и универсальных компетентностей. О.Шмидт, говоря о значении игры сообща, подчеркивает, что в ней достигается общая цель, а в достижении общей цели забываются и личная боль, и личный неуспех, здесь завязываются симпатии, а антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия¹⁸³.

Э. Эриксон показал, как через изучение детской игры можно понять историю народа. У детей племени юрок, которых он изучал, остались те игры, которые были актуальны в «прошлой жизни» племени – кочевой. В настоящее время они смысла не имеют (например, набрасывание аркана), но дети по-прежнему играют в них¹⁸⁴.

Так же существенно меняется характер детской игры в современной России. Исследование игр младших школьников, выполненное студентами КГУ, показало, что среди любимых игр детей на улице присутствуют и спортивные (футбол, волейбол и другие), и подвижные народные (догоняшки, прятки, резиночка, скакалка), и ролевые (домик, дочки-матери), и игры, навеянные телепередачами (Зачарованные, Черепашки Ниндзя и т.д.). Любимые игры детей в школе – догоняшки, «голя», слепой крот, «выше ноги от земли», а также драки, встречи и разговоры с друзьями, тихие занятия типа рисования и т.п. И, наконец, любимые игры дома: компьютер (приставка), прятки, куклы, магазин, конструктор, настольные игры, раскраски, монополия, скакалка, «вороной конь», и другие.

Преобладание в играх детей дошкольного и младшего школьного возраста содержания, почерпнутого из детских телевизионных передач, которые построены на ином культурном материале, на нормах и ценностях, не присущих российскому менталитету, ведет к углублению культурного конфликта между поколениями, который часто приводит к детским неврозам, к конфликтам акультурации и, с другой стороны, к трансформации общества на не свойственные ему ценности.

Очень интересным в этом свете нам представляется исследование М.В. Осориной «Чему можно научиться на ледяной горке?» Она показывает, что при катании на ледяной горке происходит множество социально-психологических явлений: это и привлечение внимание, и установление взаимоотношений, и понимание норм взаимодействия, и испытание себя, и проявление и воспитание характера, и ещё много чего важного и интересного. Здесь же она показывает, как современные металлические горки, чаще всего устанавливаемые во дворах, не способствуют формированию русского национального характера. Металлическая горка предполагает умеренность и аккуратность, самоограничение, контроль над своими действиями. А где же удаль русской души? Где социальное взаимодействие в виде «кучи-малы»? Тут воплощается другая психология, блокируются те главные возможности развития, которые дает русская ледяная гора. И как много еще таких ограничений и изменений в детской деятельности, которые не заметны взрослому взгляду, но которые оказывают решающее влияние на развитие личности, духа нации!¹⁸⁵

Предметная деятельность. Традиционная классификация видов деятельности не выделяет предметную (результативную) деятельность в отдельный вид. К этому виду близка трудовая деятельность, имеющая целью получение социально значимого продукта. Но как раз в предметной деятельности ребенка социальная значимость и обязательность получения результата не очень важны; в своей предметной деятельности ребенок обычно сам является придумщиком, сам заказчиком и сам (иногда с друзьями) потребителем полученного продукта. В этом возрасте и девочки и мальчики очень любят делать что-то своими руками: девочки – шить или вязать, мальчики разбирать и собирать велосипеды, магнитофоны, радиоприемники и все что угодно. При этом часто у них «руки умнее головы»: они могут собирать, например, электрические приборы, не зная законов электричества. (Какая благоприятная возможность для учителя физики изучать физические законы в этот момент, а не тогда, когда до них дойдет программа и ребенок потеряет к ней всякий интерес!). Таких сфер пересечения детских интересов со школьной программой можно обнаружить множество, только мы не умеем с этим детским интересом пока работать.

Изменение социально-экономической ситуации в стране привело к тому, что возрождаются различные формы детского труда – в основном нелегальные и социально непривлекательные. Согласно данным, полученным российскими исследователями, в настоящее время работают или подрабатывают около 1/3 подростков. Многие из них вовлечены в различные формы нелегального труда, ибо значительное число видов детского труда государством вообще не регулируется. Кстати, это характерно для всех развитых стран: в Италии работает более 70 % подростков, в Англии – 40 %, большинство из них в основном незаконно. Причем бизнесом, и в развитых странах, и в России, занимаются не только дети из бедных, нуждающихся семей. Большинство из них никто к этому не принуждает, некоторые имеют достаток в доме, любящих родителей, но мечтают разбогатеть любым способом.

Результаты исследований показывают, что подростки заняты разнообразной деятельностью. Это как квалифицированные работы - ремонт и восстановление автомобилей, ремонт радиотехники и электроники, создание компьютерных программ, так и малоквалифицированные – разноска газет, присмотр за детьми, мойка машин, уборка коммерческих палаток, офисов и территорий рядом с ними и т.п.

Часто формы поведения подростков в трудовой сфере отличаются от общепризнанных и юридически действующих норм и установок. В обществе широко практикуется вовлечение детей и подростков в криминальный бизнес: продажа и распространение наркотиков, проституция, воровство, побирушничество. Известен, например, почти анекдотический случай. На одной из напряженных транспортных магистралей нашего города подростки специально засоряли отверстие для слива дождевых вод, чтобы потом за деньги показывать водителям возможные объезды, вытаскивать застрявшие машины и отмывать их от грязи.

В подобных случаях социализация подростка приобретает кризисный и противоречивый характер. С одной стороны, ранняя трудовая деятельность способствует ускоренному вхождению его во взрослый мир, раскрытию потенциальных возможностей, расширению кругозора и т.п. С другой как было отмечено выше, - эта деятельность иногда граничит с нарушением закона, что может привести даже к отклоняющейся социализации и противоправному поведению.

В сфере доступности трудовой, игровой деятельности, как и во многих других, существует сильная территориальная, социальная, поселенческая и гендерная дифференциация.

Пространство доступных деятельностей для подростка, живущего на окраине большого города, ограничено; основная открытая для ребенка деятельность взрослых – пьянки, другие виды аморального поведения, что является практически нормой обыденной жизни. Материальное положение, следовательно, и техническая обеспеченность семей на окраинах значительно хуже, чем в благополучном центре. Культурно-спортивных и досуговых центров зачастую вовсе нет. Поэтому количество и разнообразие доступных деятельностей для подростков окраин, а также и возможностей развития и самореализации, значительно хуже.

Подростки из состоятельных семей чаще включены в более квалифицированные виды деятельности – разработка компьютерных программ, «перекачка» с Интернета рефератов и контрольных и продажа их одноклассникам. А, например, исследование студенткой КГУ О.Ножиковой группы подростков, работающих на автостоянке возле крупного торгового центра, показало, что все они – из социально неблагополучных семей – из малообеспеченных, из таких, где родители страдают алкоголизмом, из неполных семей¹⁸⁶.

Существуют серьезные различия в доступных видах деятельности и в зависимости от места жительства. Сельские школьники с раннего возраста включены в трудовую деятельность в быту: принести воды, ухаживать за скотом, огородом и т.д. Также рано они включаются в собирательство – сбор ягод, грибов, дикорастущих трав и т.д., причем не только для семейных нужд, но и на продажу. Открыт сельским школьникам и труд их родителей, они зачастую помогают им – на ферме, в поле. Совместный труд сельских детей с другими членами семьи способствует укреплению семьи, формированию чувства защищенности, причастности, ответственности за других.

Для городского школьника возможности совместного с родителями труда весьма ограничены, кроме мелкой полукриминальной торговли, да иногда мальчишки с отцами работают на маршрутных такси, поэтому детские виды труда изолированы от семьи, что ведет к ещё большему разобщению семей, разрыву поколений.

Учебная деятельность

В настоящее время в школах России применяются различные технологии образовательного процесса, различающиеся по философско-психологическим основаниям, методам отбора и структурирования учебного материала и т.д.

Самой распространенной является система так называемого традиционного обучения, направленного на формирование определенного набора знаний, умений, навыков. Несмотря на все происходящие реформы образования в стране суть этого подхода остается неизменной: ученик – объект воздействия учителя; ученик – «сосуд, который нужно наполнить». Введение, например, ЕГЭ как единой формы контроля только усилило эту направленность образования.

И если этот подход оказывается более или менее успешным в начальной школе – ученик действительно овладевает существующими способами работы с получением знаний, то уже в подростковой – это подход идет вразрез с развитием, или, в лучшем случае, нейтрален к нему.

Исходной позицией для разработки развивающих социально-образовательных систем, получающих распространение в нашей стране в последнее время, служит выдвинутая Л.С.Выготским гипотеза о динамичном соотношении процессов обучения и развития, которая заключается в том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития… «Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед заданной, априорной умозрительной формулой…»¹⁸⁷. В различных развивающих социально-образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Л.С.Выготского, выдвигаются различные частные образовательные цели при ориентации на различные ведущие факторы развития: теоретическое мышление (система Эльконина-Давыдова), становление субъектности в учебной деятельности (В.В.Репкин), высокий уровень трудности и темпы изучения материала (Л.В.Занков) и другие. Общая черта этих и многих других систем развивающего обучения заключается в том, что они достаточно продуктивно «работают» в начальной школе, но практически отсутствуют их продуктивные продолжения в средней, и, тем более, в старшей школе.

В образовательной системе «школы диалога культур» В.С.Библера, в «культурно-исторической» школе В.В.Рубцова развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, сознания или деятельности, связанных с тем или иным типом культуры. Образование строится либо на основе проживания соответствующих типов культур, либо в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности». Развитие ребенка происходит в процессе освоения им многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы в качестве пространства возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических.

Идея развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде ориентируется на экологический подход в психологии (теория возможностей Дж.Гибсона), психопедагогику (Э.Стоун), гуманистическую психологию. Содержание образовательного процесса в этой системе включает предметно-деятельностую сферу, сферу функциональной грамотности и сферу личностного роста. Содержание образовательного процесса в каждой сфере включает три основных психодидактических компонента: систему развития представлений, систему развития субъективных отношений и систему развития стратегий и индивидуальных технологий деятельности¹⁸⁸.

Большое распространение получают в последнее время различные типы «культуросообразных школ». Цели и содержание образования в «Школе образовательного культуротворчества» С.Ю.Степанова и Е.З.Кремера¹⁸⁹ задаются способом реализации отношения между педагогом и культурой, которые могут иметь разнообразные формы: ретрансляция, употребление, развитие культуры в совместной с ребенком деятельности. Основу создания культуросообразной школы Н.Крыловой¹⁹⁰ составляет: деятельностный подход, предполагающий равноправие учебных и внеучебных форм деятельности как источника образования; возможность влияния учащихся на организацию образовательного процесса; вся деятельность детей и педагогов направлена на получение конкретного продукта, а знания выступают лишь средством для этого; аттестация осуществляется по итогам реальной практической деятельности, по результату. Так организованный учебный процесс обеспечивает расширение поля творчества, создание условий для культурных, исследовательских и социальных практик не только детей, но и педагогов. Важным требованием развивающей образовательной среды, по мнению Т.Г.Пузыни, является создание условий для авторского действия ребенка и педагога¹⁹¹.

Индивидуально-ориентированные или личностно-ориентированные системы образования предполагают организацию многообразия деятельностей для подростков в различных социально значимых сферах жизни, в результате чего ребенок сможет занимать различные социальные позиции, вырабатывать в себе требуемые социальные качества и компетентности. Главная задача педагогов, исповедующих личностно ориентированное обучение – содействовать человеку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе.

И.С.Якиманская в качестве основы для индивидуализации обучения использует понятие «субъектный опыт ученика» как решающий фактор личностно-ориентированного образования. Поэтому, по её мнению, даже в условиях массовой школы можно дифференцировать не учеников, а учебный материал; организовать образовательное пространство так, чтобы каждый ученик мог реализовать себя в соответствии с присущими ему познавательными потребностями, используя все условия для индивидуального развития¹⁹².

А.М.Лобок, рассматривая образование как процесс непрерывного субъектного самоопределения личности в процессе межличностной внутрикультурной коммуникации, полагает, что содержанием и целью образования в такой школе становится собственная совместная деятельность ребенка и педагога¹⁹³. По его мнению, суть рождающейся в настоящее время новой образовательной парадигмы заключается в принципиальном переносе акцента с идеи «освоения культуры» (что физически невозможно в античном смысле и оказывается полной профанацией в смысле учебно-трансляционном) на идею самореализации (или самоактуализации) личности в культуре. И сам процесс образования тогда – это процесс образовывания (выделено нами, – А.Л.), становления, формирования личности ребенка, происходящий там и тогда, где и когда происходит субъектная встреча ребенка с теми или иными людьми, с теми или иными феноменами культуры. И результат образования в таком подходе – сама субъектность ставшей (и продолжающей становиться) личности, т.е. сама способность и потребность личности во внутрикультурном диалоге. Субъектность, по мнению А.М.Лобка, может родиться только из точки собственной инициативы, а следовательно – из точки риска и потенциальной наказуемости (выделено нами, – А.Л.), - учителя, ученика, управленца – любого, кто набрался смелости стать субъектом, автором собственной деятельности.

А.П. Тряпицына в качестве целей индивидуальных образовательных программ рассматривает определение условий, способствующих достижения учеником избранного уровня образованности в соответствии с его потребностями и возможностями. Сама по себе образовательная программа определяет не только содержательное наполнение, но и технологическое обеспечение реализации индивидуального образовательного маршрута ученика¹⁹⁴.

А.Н. Тубельский, ряд других педагогов-новаторов предлагают рассматривать проектирование и создание свободного образовательного пространства как возможность индивидуализации образования. Свободное образовательное пространство предполагает создание таких условий, в которых существовали бы избыточные возможности для образования ребенка, дающие ему возможность выбора форм и способов обучения, различных видов образовательной и предметно-практической деятельности, и т.п.

В последнее время всё большее внимание педагогов привлекают идеи продуктивного образования, в основе которых лежат воззрения Дж.Дьюи, С.И.Гессена, С.Т.Шацкого, других прогрессивных педагогов прошлого¹⁹⁵. С.И.Гессен, обсуждая устройство трудовой, продуктивной школы, наиболее адекватной условиям подросткового возраста, выдвинул идеи о том, что образование должно быть ориентировано на свободу и самоопределение ребенка; что гетерономия (т.е.предопределяемость явления внешним, чужим) сосуществует у ребенка с автономией и внутренней свободой. Поэтому основой организации всех занятий должно быть творчество, интересы ребенка, а не какая-то отдельная профессиия¹⁹⁶.

Многообразие существующих систем и технологий образования и организации учебной деятельности позволяет говорить, что школа имеет возможность подобрать такую технологию, которая отвечала бы задачам обеспечения эффективной социализации подрастающих поколений.

В соответствии с классификацией Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова учебная деятельность перестает быть ведущей в подростковом возрасте (а школа с упорством, достойным лучшего применения, организует именно её!), но продолжает занимать большую по времени часть жизни ребенка, и именно по успехам в ней оценивается успешность самого ребенка. Для появления чувства взрослости у ребенка в этом возрасте важно, чтобы общество (в лице социального взрослого – учителя) предъявляло к подростку новые требования: учитель ставит «школьные» задачи, требующие совместного поиска способов их решения, а отроки требуют совместного поиска способов решения социальных и личностных задач.

Поэтому закономерно встает вопрос об организации такой деятельности, которая была бы адекватна интересам и потребностям ребенка в различных сферах и которая заключала бы в себе оптимальные возможности для реализации этих потребностей.

По нашему мнению, ближе всего к решению этой задачи стоит использование метода проектов, идей продуктивного обучения, развития авторского действия ребенка, школы самоопределения.

Социальная деятельность, предметом которой является установление и поддержание отношений между людьми и группами, в подростковом возрасте приобретает решающее значение. Именно социальная деятельность («деятельность общения» – Д.Б. Эльконин, «социально одобряемая деятельность» – Д. И. Фельдштейн и т.д.) является ведущей, по мнению многих исследователей, в подростковом возрасте. Эта деятельность присутствует и жизненно важна на протяжении всего онтогенеза, обеспечивая получение заботы и эмоционального тепла (младенец), усвоение социальных ролей, норм и правил совместной жизнедеятельности в ролевой игре (дошкольный возраст) и т.п.

Социальная деятельность - это источник формирования таких способностей, которые позволяют человеку успешно решать задачи саморазвития и самоактуализации, независимо от изменяющихся социальных условий – социальной компетентности, умения принимать решение и делать выбор, ответственности, способности к самоопределению, умения согласовывать свои действия с другими людьми и существующими социальными нормами.

Важное свойство социальной деятельности, обеспечивающее её развивающий потенциал, то, что её результатом для ребенка является событие, т. е. изменение самой ситуации его развития, его отношений с социальным окружением. В слове «отношение» акцент переносится с готовых, созданных форм культуры и их носителей на формы явления совершенства, на формы явления взрослости. Идеальность должна выступить, т.е. стать не бытием, а событием - тем, смысл чего состоит в его совершении и явлении. Как писал М.К.Мамардашвии, важно не знание явления, а явление знания (выделено нами, – А.Л.), т. е. событие отличается от своего непосредственного содержания тем, что предъявляет нечто иное, отличное от того, что есть¹⁹⁷.

Б.Д.Эльконин, далее, пишет о том, что до настоящего времени категория событийности прорабатывалась, в основном, философами и литературоведами, а не психологами и педагогами. Так, М.М.Бахтин писал о событии бытия как предмете, который строится и оформляется в художественном произведении, а М.Ю.Лотман считал, что событие является основой организации художественного текста. Событийность, по М.Ю.Лотману, связана с переходом из одного в другое смысловое пространство. Этот переход выстроен как переход через границу между двумя мирами. В мифе и сказке специально подчеркивается невозможность её преодоления без метаморфозы и чуда, без перевоплощения и преображения героя.

В культурно-исторической концепции имплицитно, т.е. неявно и безымянно, содержится идея взрослого человека как посредника. Но поскольку это неявно, то представляется не задачей, а как бы естественным поведением взрослого. И это поведение действительно естественно и само собою разумеется в стабильных возрастных периодах и в стабильном периоде развития самого детства. В критические же периоды, особенно в кризисе детства, посредничество должно становиться и становится искомым, специальным предметом поиска и опробования. Тогда оказывается, что нет такого социально фиксированного и заданного места (учителя, родителя), с которого этот особый тип работы сам собой осуществляется.

Можно выделить несколько возможных «мест» локализации педагогически организованной социальной деятельности детей: это школа, внешкольное учреждение, детское общественное объединение, временные детские и детско-взрослые сообщества и т.д. Однако в настоящее время практически отсутствуют культурно организованные формы реализации социальной деятельности подростков и юношества, следовательно, источник развития ребенка в этом возрасте находится, как правило, вне школы. А главная деятельность, организуемая школой, учебная - в лучшем случае нейтральна по отношению к развитию ребенка. Это тем более ненормально на фоне изменений в общественной жизни и социальном устройстве России, которые требуют высокого уровня развития социальной компетентности от своих граждан.

Говоря о возможных формах организации этой деятельности, необходимо отметить её возрастную динамику. Так, социальная деятельность учащихся начальной школы реализуется в основном в пределах класса и направлена, прежде всего, на формирование умений самообслуживания, внимания и заботы о более младших и слабых, чувства ответственности и товарищества. Важной задачей является фиксация и ритуальное оформление взросления: прощание с дошкольным детством, прием в школьники (лицеисты), праздники знаний, умений. Основное пространство развития в этом возрасте «мой класс», поэтому дети должны научиться, с одной стороны, заботиться о нем, а с другой стороны, иметь внутри класса «собственную» территорию (хотя бы временную) и пространство свободной деятельности. Важный элемент социальной деятельности в этом возрасте - развитие первичных навыков самоуправления: дежурство по классу, ответственность за определенные элементы оформления и жизни – зеленые насаждения в классе, порядок, подготовленность класса к занятиям – чистая доска, тряпка, наличие мела и т.п.

В этом возрасте, по мнению многих педагогов, большую роль начинает играть стенная (именно стенная!!) газета как способ обращения ребенка к другим. Стенная газета является одним из ключевых элементов в школе Френе, в Доме ребенка Я.Корчака¹⁹⁸.

Очень интересно организована работа по созданию стенной газеты «Универсик» в Красноярской гимназии №1 «Универс». Газета создается на протяжении длительного времени; все это время она находится в специальной комнате (редакции), куда может зайти любой ребенок и написать в газету то, что считает нужным. Там лежит огромный лист бумаги (обычный формат газеты - полтора метра в высоту и до пяти метров в длину) и около него – цветные фломастеры, гуашь, краски… И очень хочется все это сразу использовать. И самое главное – находящийся здесь взрослый (обычно это молодой педагог, часто – еще студент) – не запрещает. Но что писать (или рисовать)? Страшно решиться на это одному. Тут и возникают друзья - более опытные «газетчики» из третьего класса. (Читатель, вспомните себя в первом классе – каким взрослыми вам казались третьеклассники. Он взрослый, но досягаемый, в отличие от, например старшеклассника или учителя.) И вот уже собирается Совет газет, решает, что делать и как, назначаются корреспонденты, собирается материал, придумываются рисунки… К созданию газеты привлекаются и взрослые - учителя, родители. Помню, как я проходила по школе во время создания газеты, и меня остановил малыш: «Тетенька, напишите что-нибудь в нашу газету!». Пришлось писать, нельзя же отказать такому напору!.. И когда газета появляется на стенах школы, а в ней указаны фамилии всех авторов – как это важно для детей, каким смыслом наполняет всю их, в том числе и учебную, деятельность.

Переход в среднюю школу совпадает с началом полового созревания, вступлением ребенка в подростковый возраст и, следовательно, построением новой системы отношений с миром и другими людьми, освоением новых видов деятельности и социальных пространств. Главной задачей возрастного развития в младшем подростковом возрасте (5-6-й класс) является деятельностное самоутверждение, что предполагает активное освоение инструментальных и предметных действий, ориентированности на задачу. Это время активного освоения вневозрастных пространств развития и становления субъектности и осознанности в построении отношений с другими людьми, прежде всего взрослыми.

В старшем подростковом возрасте ведущую роль в социальном развитии ребенка начинает играть общение со сверстниками в различных группах и компаниях. Самым реальным объединением подростков в школе выступает классный коллектив, который может рассматриваться двояко: как формальное образование, функция педагогических усилий взрослых, учителей прежде всего и как спонтанно развивающееся сообщество.

Подростковый возраст характеризуется кризисом идентичности, активным стремлением к ее восстановлению, следовательно, необходимо представление различных позиций Взрослого во взаимодействии с ребенком, а также возможности коллективной социально значимой деятельности в различных сферах общественной жизни. Это возраст формирования системы нравственных принципов, осознания межличностных отношений. Поэтому необходима организация деятельности, требующей и позволяющей реализовать складывающиеся моральные принципы. Однако в нынешней школе все педагогические стратегии по отношению к подросткам в более или менее изощренной форме направлены на культивирование или реставрацию типов деятельности, характерных для младшего школьного возраста.

Формированию социальной компетентности способствуют развитие самоуправления в классе, деятельность различных кружков, клубов по интересам, создаваемых для решения конкретных проблем, деятельность которых разворачивается в ситуации «здесь-и-теперь», деятельность, в которой дети могут в игровом режиме создавать и реализовывать нормы и правила жизни.

Главная задача раннего юношеского возраста - жизненное, социальное и профессиональное самоопределение. Это возраст индивидуализации и самореализации, формирования готовности принимать ответственность и делать выбор. Решению этих задач способствует деятельностное становление самоидентичности.

Исходя из этого важнейшей социально-педагогической задачей становится развитие школьного самоуправления, создание различных общественных организаций. Важной особенностью детских объединений является их «условность» – в том смысле, что это есть пространство проб для ребенка; но это пробы, в которых происходят саморазвитие, реализация социальных качеств, формирование социальной компетентности и ответственности, не носящие обязательного внешне регламентированного характера и потому – обеспечивающие развитие ребенка. При этом сами дети, естественно, воспринимают свою деятельность совершенно серьезно и ответственно, как реальное и настоящее дело. Другая особенность детских объединений - их принципиальная временность (ограниченность во времени) и обусловленность индивидуально-личностными особенностями их участников.

Следовательно, серьезная проблема существования детских организаций- это обеспечение преемственности. Вообще, в идеале, время жизни любой общественной организации определяется сроками существования проблем, для решения которых она была создана. Однако проблема самоопределения, формирования социальной компетентности растущими поколениями вечная, другое дело, что она воспроизводится вновь и вновь в изменяющихся условиях.

Это определяет особую роль взрослого в создании и поддержании деятельности детских объединений – как носителя традиций, посредника между миром детей и взрослых и, наконец, «техника-организатора» детских объединений. В этой деятельности, как ни в какой другой, взрослый сознательно пользуется методом незавершенного (открытого) педагогического действия, буквально «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативы и возможных форм ее проявления и «уходящего в тень» при появлении и реализации этой инициативы.

Важный фактор, влияющий на успешность деятельности детских объединений, – взрослое сообщество, педагогический коллектив. Необходимо общее признание прав и возможностей детской инициативы, делегирование детским объединениям полномочий и ответственности, создание и поддержание отношений признания, уважения и диалога. Я умышленно не пишу «равенство», потому что оно в действительности невозможно в силу существенной разницы в жизненном опыте и социальной ответственности детей и взрослых.

Социальная деятельность ребенка является, по нашему мнению, важнейшим источником формирования гражданственности подрастающих поколений. Если обратиться к понятию «гражданственность» в трактовке С.И.Гессена - «право, регулирующее внешние отношения людей между собою, и государственность, обеспечивающая обязательность правовых норм и организующая совокупную деятельность данного общества»¹⁹⁹, то мы поймем сложности становления гражданственности в современной России.

Они связаны, во-первых, с распадом старого государства и неспособностью нового, становящегося, к эффективному выполнению своих организующих и регулирующих функций. Отсюда вытекает и вторая сложность - фактическое отсутствие права как регулятора норм жизнедеятельности людей: оно еще просто-напросто не сложилось, не является на субъективном уровне реальным регулятором взаимоотношений людей. В настоящее время предпринимаются различные попытки реализации идей гражданского образования, однако, на наш взгляд, решение проблем становления гражданственности вне деятельностного подхода обречены на неудачу.

С.И Гессен, анализируя проблемы правового воспитания еще в начале века, утверждал, что «воспитание правового чувства в ребенке является одной из основных функций школы». В качестве средства для этого он предлагал организацию школьного самоуправления, а если шире – организацию социальной деятельности детей внутри школы. Сравнивая различные подходы к организации школьного самоуправления – в частности, в германских, английских и американских школах, он показывает, что «предпосылкой школьного самоуправления является широко развитая общественная жизнь учащихся, осуществляемая в добровольных союзах, организациях, предприятиях школьной молодежи».

Какие же пути становления гражданственности могут быть реализованы в современной России? На наш взгляд, это всесторонняя поддержка и содействие различным социальным движениям и объединениям подростков и молодежи, как внутри школы, так и вне нее. Эти движения должны отвечать:

1. реальным потребностям и интересам их участников;

2. быть направлены на становление и развитие тех личностных качеств, которые образуют социальную компетентность;

3. быть социально значимыми, полезными.

Социальная деятельность, организованная с учетом этих требований, по отношению к ее субъекту реализует следующие функции:

во-первых, она есть способ удовлетворения присущей любому человеку потребности в принадлежности, в установлении связей, в общении;

во-вторых, она есть форма реализации и развития коммуникативных способностей и социальной компетентности, что является важным условием успешности в современном обществе;

в-третьих, она изменяет не только внешнюю, инструментальную, но и внутреннюю, мотивационно-целевую структуру личности, в ней начинают появляться и становятся значимыми мотивы, связанные с содержанием реализуемой деятельности;

в-четвертых, вступая в социальные отношения с другими людьми, ребенок, подросток деятельностно осваивает нормы этих отношений, практически постигает законы построения и функционирования человеческих общностей и тем самым усваивает азы гражданственности;

и, наконец, в-пятых, включаясь в социальную деятельность, вступая в отношения с другими людьми и группами, ребенок выходит за границы собственного «Я», начинает осознавать свою причастность к неким социальным общностям и объединениям, а это есть другое важное условие становления гражданственности.

В решении задач социализации и воспитания, а также социальной интеграции важная роль принадлежит учреждениям дополнительного образования.

Во-первых, в них ребенок получает первый опыт самоопределения, выбора себе дела по душе.

Во-вторых, на занятиях во внеучебных коллективах он развивает свои способности, получает умения и знания, необходимые ему для успешной адаптации и самореализации в обществе. Участвуя в работе внешкольных учреждений, ребята принимают участие в различных конкурсах, выставках, концертах, получая возможности самореализации и самоутверждения.

В-третьих, участие в различных коллективах помогает учащимся осваивать различные социальные роли. И часто школьный неудачник оказывается очень успешным в каких-либо видах творческой деятельности.

Таким образом, разворачивая социальную деятельность детей, соответствующую возрастным особенностям и задачам развития в каждом возрастном периоде, мы обеспечиваем формирование социальной компетентности, ответственности и способности к совместной деятельности, соорганизации с другими людьми и организациями.

Художественно-эстетическая деятельность ребенка в этом возрасте претерпевает существенные изменения. Если в дошкольном и младшем школьном возрасте все дети – творцы и с удовольствием лепят, рисуют, танцуют и поют, то к младшему подростковому возрасту эта детская способность как-то затухает. Психологи это объясняют изменениями в когнитивной сфере подростка: ослабевает роль фантазии, воображения на фоне развития теоретического и критического мышления, рефлексии; возникает новое социальной чувство – чувство взрослости, которое ребенок пытается реализовать принципиально иными способами, чем в более ранние периоды. Поэтому происходит разделение детей на тех, кто занимается художественно-эстетическим творчеством в студиях, кружках, школах – «профессионалов», и всех остальных. Возрастает роль и значение литературного художественного творчества – в этом возрасте многие дети пишут стихи и ведут дневники, но они редко кому об этом рассказывают.

Зато в этом возрасте у детей начинает появляться необходимость в потреблении художественно-эстетических ценностей. Особенно возрастает роль литературы (это опять-таки связано с развитием теоретического мышления) – романтической поэзии, романтических, рыцарских романов. Эта потребность детей в романтике является одной из ведущих их нравственное развитие в этом возрасте, поэтому было бы целесообразно ее использовать и на уроках литературы, обращаясь именно к тем произведениям, которые в наибольшей степени отвечают детским потребностям. Только тогда мы не отобьем у детей вкус к чтению, что очень часто происходит на уроках литературы сейчас.

По мнению многих педагогов, именно в художественно-эстетической деятельности происходит формирование нравственных основ личности.

Деятельность, направленная на поддержание и развитие здоровья и физического состояния, редко рассматривается в педагогической литературе, однако в последнее время, в связи с существенным ухудшением состояния здоровья российских детей и молодежи, этой проблеме начинает уделяться серьезное внимание.

Многие педагоги пишут о разрушительных последствиях культивирования «школы ума», т.е. теоретического обучения. По их мнению, привычку к здоровому образу жизни можно воспитать только в ежедневной практике правильно организованной жизни. В понятие «здоровый образ жизни» обязательно включается физический труд. Многие психофизиологи на основании эмпирических фактов доказывают: отсутствие в образе жизни ручного труда имеет в качестве последствий не только гиподинамию, существенно нарушаются естественные механизмы формирования интеллекта, происходит расщепление слова и образа, мысли и чувства, ума и воли²⁰⁰.

Однако считаем необходимым отметить, что идеологи здорового образа жизни и различных валеологических систем в настоящее время чаще работают через различные охранно-запретительные и просветительские технологии, которые крайне неэффективны в работе с подростками. Собственно же организация здорового образа жизни встречает серьезные затруднения в виде отсутствия соответствующей инфраструктуры, традиций и бытовой культуры²⁰¹.

Таким образом, очевидно, что на различных этапах возрастного развития ребенок может быть так или иначе включен во все обозначенные виды деятельности; любая из них может выполнять развивающую функцию, если она отвечает требованиям: авторства ребенка в ее замысливании и проектировании; совместной деятельности детей при ее реализации; внешней продуктивности, результативности и социально признаваемой полезности; социальной безопасности.

Вопросы для самоконтроля

Роль деятельности в формировании личности.

Понятие ведущей деятельности.

Структура деятельности.

Понятие социальной деятельности.

Темы для углубленного изучения

Изучить содержание деятельности детей разных возрастов в настоящее время.

Изучить содержание детских игр.

Изучить возможности различных деятельностей ребенка в школе.

Литература для самостоятельной работы

Абульханова, К.А. Психология и сознание личности/К. А. Абульханова. - М.-Воронеж, 1999. - С.7-84.

Выготский, Л.С. Проблемы возраста/Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т.- Т.4.

Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/С. И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995.

Бём, Ингрид, Йенс Шнейдер. Продуктивное обучение: слагаемые системы Продуктивное образование/Ингрид Беем и Йенс Шнейдер. - Школьные технологии.- 1999.- №4.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С. Л. Рубинштейн: в 2 т. - Т.2.- М.: Педагогика, 1989. - С.40-80.

Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности/ Д.И. Фельдштейн. – М., 1994.