3.3.2. Проектирование социальных компонентов пространства школьной жизни

Социальный компонент образовательной среды включает в себя систему норм и ценностей, существующих в пространстве, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и ценности участников взаимодействия в среде, распределение статусов и ролей, характер взаимоотношений, половозрастные и национальные особенности и т.д.

Важнейший компонент проекта социального пространства – система ценностей, которую оно транслирует находящемуся в нем человеку. Поэтому школа должна задавать такие нормы среды, которые были бы оптимальны для развития общества и жизни человека в новом обществе. Первый вопрос, встающий перед проектировщиком – что, какие социальные ценности мы хотим взрастить в наших учениках, и как их можно смоделировать в условиях школьной жизни. Споры об этом идут в настоящее время во всей педагогической литературе практике.

Французский педагог С.Френе, например, считал, что сциентизм, вера в торжество и могущество только науки, знания привело к безразличию школы к нравственному и гражданскому воспитанию детей²⁷⁸. По его мнению, во Франции после Первой мировой войны вера в нравственные принципы разрушилась: «Думаешь умереть за Родину, а умираешь за промышленников», – писал А.Франс. Французская школа не смогла возродить дух патриотизма в молодых гражданах Франции, что и проявилось во Второй мировой войне. Нравственность не преподается, а формируется условиями жизни. Хотим мы этого или нет, сегодня нужно преодолеть схоластику и создать в школе такую среду, где ребенок привыкнет поступать как человек и как гражданин.

Нынешняя же среда, по его мнению, характеризуется такими условиями:

В них ребенок полностью изолирован от реальной жизни – а учителя настаивают на такой организации жизни ребенка и оправдывают её, полагая, что она способствует интеллектуальному развитию индивидов.

В результате искажаются представления об окружающем мире. Нравственные правила, которые он усвоил в школе, перестают иметь для него значение в реальной жизни.

Ребенка принуждают беспрекословно подчиняться, и эта муштра сводит на нет все нравственное воспитание. Ребенок привыкает, не раздумывая, подчиняться школьным правилам – в результате теряет свои личностные качества, становится пассивным и беспомощным перед лицом действительности. Если мы хотим формировать свободных людей, нельзя муштровать их как рабов. Бессмысленно и даже аморально объяснять ребенку, что такое свобода воли, когда он, как птица в клетке, лишен даже свободы действий; бесполезно говорить ему «уважай старших», когда сами они его совсем не уважают; бесполезно учить его великодушию, если к нему никто никогда не был великодушен.

Нравственные соображения требуют взаимодействия и взаимопомощи, а школа запрещает и преследует любые виды сотрудничества.²⁷⁹

Следовательно, при проектировании системы отношений в школе необходимо учитывать эти требования. Прежде всего, школа должна быть открыта для жизни. Школа – есть разумная организация жизни детей – об этом писали, и это делали в своих школах и Л.Н.Толстой, и С.Т.Шацкий, и К.Н.Вентцель. Этого требует и современная жизнь. Подготовка к жизни в демократическом обществе должна начинаться с организации школы на демократических основах. Значит – не беспрекословное подчинение, а активное, творческое участие каждого в создании норм жизни школы, выполнение каждым определенных обязанностей и правил, о которых дети и взрослые договариваются вместе. И, наконец, организация сотрудничества и взаимопомощи во всех сферах жизни, включая учебный процесс. Не противостояние детей и педагогов, а совместный труд по налаживаю жизни в школе, соответствующей духу времени.

Еще один важный вопрос в системе ценностей – коллективизм или индивидуализм. Как известно, вся советская педагогика, с легкой руки Н.К.Крупской и А.С.Макаренко, была пропитана духом коллективизма. На самом деле идеи коллективизма лежат, по нашему мнению, в ментальных глубинах большинства народов, живущих на территории России. Понятия «мир», «община», «род» - являются важнейшими и для русского народа, и для жителей Кавказа, и для народов азиатской части России. Кстати, если разобраться, то демократический уклад жизни необратимо требует от человека способности думать не только о себе, но и обо всем сообществе в целом. Об этом еще в 1918 году писал известный русский педагог и психолог В.В.Зеньковский:

«Демократизация жизни требует не только расширения образования, но она резко и настойчиво ставит вопрос об его углублении; образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе: оно должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, которой требует теперь от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать её способной к социальной жизни, должно подготовить её к социальной деятельности. Пока единство государственной жизни организуется сверху, отдельные люди не испытывают той острой потребности в солидарности, которой от них требует демократический строй. И далее:

«Для укрепления общественной солидарности есть только один путь – реорганизация воспитания. Воспитание должно отвечать на запросы времени, должно пойти навстречу нуждам жизни и подготавливать людей нового склада, с иными навыками, с иными понятиями. Это углубление воспитания заключается в том, что школа (как и другие органы воспитания, конечно) должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только образованных людей, не только дельных работников, но граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности.»²⁸⁰

Забавно, что об этом же, спустя 80 лет, пишет английский мыслитель Дж. Равен: «оказывается, что социальное, гражданское и «политическое» образование – это центральная часть в обучении компетентности. Тогда возникает вопрос: почему мы так неохотно позволяем школам участвовать в политическом и нравственном воспитании? И попытка ответить на этот вопрос еще раз подтверждает важность тезиса о том, что политическое воспитание является решающим условием для эффективного поведения».²⁸¹

Реформы образования начала 90-х годов велись под знаменем изгнания идей коллективизма из школы. Индивидуальный подход, личностно-ориентированные системы образования сделали слово «коллектив» забытым, изгнанным из официальной педагогической лексики, да и из практики тоже. Однако последние годы характеризуются возвратом к ценности формирования духа коллективизма, гражданственности. Поэтому в современных педагогических системах важная роль отводится созданию условий для существования детского сообщества как самостоятельной и важной характеристики школьной жизни.

Какие же формы организации социального пространства можно предложить? По нашему мнению, это могут быть: отношения на уроках и вне них между всеми участниками образовательного процесса; организация специальных уроков, например, гражданское образование, организация работы детских общественных объединений и школьного самоуправления, организация досуга и социально значимой деятельности детей, создание и реализация детских проектов, и т.д.

Очень актуальной в настоящее время является проблема детского самоуправления.²⁸² После бездумного роспуска всех детских общественных организаций в школе встал вопрос: а что дальше? Общество вроде строим демократическое, разговоров о демократии на всех уровнях – пруд пруди, а для жизни в школе никакой демократии не осталось. Тогда и начались разнообразные «игры в демократию». Стали создаваться школьные парламенты, проводиться дни самоуправления, различные игры в экономику, государство и пр.

Поскольку все это делась вслепую, на основе опыта, вынесенного из прошлого, то многие элементы этого самоуправления несли на себе его «родимые пятна». Нигде и никем всерьез не обсуждалось, что может быть содержанием этого самоуправления, поэтому просто копировались старые схемы: министерство знаний – отвечало за посещаемость и успеваемость, министерство культуры – за проведение дискотек, министерство спорта – помогало в проведении спортивных соревнований. При этом взрослые не гнушаются перекладывать на плечи детей собственные фискальные функции, и, по сути, требуют, чтобы дети становились доносчиками, собирали списки опаздывающих, не выполнивших домашние задания, не имеющих сменной обуви и т.д.

По мнению А.С.Макаренко, проверенному его многолетним опытом, для успешной работы органов самоуправления необходимо выполнение следующих правил:

Администрация учреждения, в том числе и педагогическая, ни в коем случае не должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов самоуправления;

Каждое решение органов самоуправления необходимо должно быть выполнено, и при этом без волокиты и откладывания;

Если администрация считает невозможным выполнение ошибочного решения того или другого органа самоуправления, она должна апеллировать к общему собранию, а не просто отменять решение;

Основным методом работы администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется, …для работы в этом учреждении не годится;

Работа в органах самоуправления не должна отнимать у воспитанников чересчур много времени, чтобы они не тяготились своими обязанностями и не превращались бы в «чиновников»;

Нельзя органы самоуправления загружать различными мелочами, которые могут быть разрешены в порядке обычной административной и текущей работы;

Учет работы всех органов самоуправления должен быть поставлен точно, и все решения их должны быть записаны.²⁸³

Если говорить о работе органов самоуправления в современной школе, то их выстраивание необходимо начинать с самого раннего возраста, с учетом возрастных особенностей детей. Рассмотрим, как эта работа может строиться поэтапно, в зависимости от возраста.

Первый класс – попадание ребенка в новую социальную среду, в новую систему ответственных отношений, в новое сообщество. Это очень сложный период в жизни ребенка, и ему нелегко освоиться с новыми сверстникам, новым социальными ролями. Учителю необходимо помочь ребенку пройти этот период. Для этого необходимо формировать у него чувство принадлежности, прежде всего, к своему классу – «Мой класс». Этому способствует четкое, ясное проговаривание правил школьной жизни, помощь ребенку в освоении этих правил. Далее, важным является введение ролевого многообразия в жизнь ребенка в классе – дежурство, полив цветов, вытирание доски и т.п., смена этих ролей, введение определенных ритуалов в жизнь класса. Это структурирует жизнь ребенка, наполняет ее новым смыслом, позволяет лучше освоиться в новой реальности.

Второй-третий классы, когда ребенок уже освоился в пространстве начальной школы, требуют признания и деятельностного оформления этой новой, более взрослой позиции ребенка. Здесь необходимо членение класса на небольшие группы, определение зон ответственности для каждой группы детей, введение элементов самоуправления на уровне группы, в выборе ею задания и формы его выполнения. Очень важно, чтобы это деление класса, эти дела ребят проходили в игровой форме, а также были социально значимыми, полезными и оцениваемыми. Это могут быть концерты для ветеранов и детского сада, оформление класса, подготовка праздников и соревнований.

В младшем подростковом возрасте, перед педагогом встает задача - постепенно передавать инициативу общественной жизни детям (ибо, если этого не делать, они эту инициативу возьмут сами, но не в рамках школьной жизни, а в совершенно иных, и далеко не лучших местах и делах). Учителю здесь очень важно подмечать и всячески поддерживать благие намерения детей (а все их намерения в этом возрасте благие). Недаром известный психолог К.Поливанова называет этот возраст – возрастом пробы. Доказательство своей взрослости ребенок видит в совершении каких-то дел, и в признании значимым для него взрослым этих дел. Дети самопроизвольно образуют различные компании, группы на основе общих интересов, увлечений, дел. Поэтому взрослый может выступать в роли подсказчика, инициатора, иногда – «провокатора» по части придумывания интересных дел, в создании групп и объединений, в поиске интересных и важных дел. Это может (и должна!) быть детская газета, участие в разных конкурсах и проектах, направленных, прежде всего, на улучшение непосредственных условий жизни в школе – оформление класса, столовой, шефская работа и т.п.

В этом возрасте у ребенка высока потребность в признании взрослым его успехов и достижений, велика потребность в принадлежности к группе сверстников. Поэтому важно, чтобы в школе было множество различных постоянных и временных объединений, клубов, проводилось множество дел, в которые могли бы включаться дети. Американские психологи отмечают, что членство в школьных клубах и участие в различных внеклассных мероприятиях способствует получению признания у сверстников²⁸⁴.

В старшем подростковом возрасте ребята уже начинают критически относиться к правилам школьной жизни, поэтому необходимо вновь пересмотреть их, внести какие-то изменения, словом, сделать так, чтобы они были приняты ребятами как свои собственные правила. И вот именно с построения этих правил и начинается работа по формированию органов школьного самоуправления.

Серьезной ошибкой взрослых является перекладывание на органы школьного самоуправления собственных функций – как контроль за успеваемостью, посещаемостью и другие «фискальные» функции, что очень часто выполняют так называемые «учебные сектора». Это действует вредно и развращающе и на детей, которым это поручается, и на самих учителей. Если мы хотим включить детей в организацию учебной работы – пусть это будет организация научных конкурсов и конференций, фестивалей и ярмарок идей – то есть тех дел, в которых проявляется смекалка и фантазия.

И уже старшеклассники становятся хозяевами школьной жизни. Именно они являются наследниками, а также создателями и носителями традиций школы. Поэтом именно они должны быть во главе детских объединений, они должны передавать опыт молодым, они могут быть помощниками педагогов в этом процессе. Именно с их помощью одухотворяется, наполняется смыслом вся организация внеучебной деятельности в школе. Но, конечно, в этой работе им также нужен совет и поддержка, а иногда и защита перед вышестоящими организациями умного, уважаемого, понимающего взрослого.

Учитывая роль детского лидера, при проектировании и создании развивающей среды необходимо особое внимание уделять именно детским лидерам, устанавливать с ними конструктивные отношения, действовать на детский коллектив именно через лидера. А если действия лидера идут вразрез с педагогическими задачами – тонко переориентировать его на другие ценности, или приложить все усилия к «развенчанию» его лидерской роли.

Таким образом, педагогическому сообществу необходимо так проектировать пространство жизни образовательного учреждения, всей образовательной системы в целом, чтобы в нем оставалось место и для учебной социальной деятельности ребенка.

Для решения проблемы социализации и формирования социальных компетентностей подрастающих поколений эти движения должны отвечать реальным потребностям и интересам их участников, быть направлены на становление и развитие тех личностных качеств, которые образуют социальную компетентность и быть социально значимыми, полезными.

Содержание и качество отношений между всеми участниками образовательного процесса является следующим важным компонентом пространства школьной жизни.

Американский социолог А.Этциони отмечает особенность порождающих конфликты характеристик школы: она как бы объединяет в себе тюрьму и церковь. Часто там, где можно использовать нормативную власть (поощрение) – используют насилие. Насилие работает на отчуждение не только потому, что ограничивает свободу, но главным образом потому, что портит детям удовольствие от школы. Поэтому насилие порождает отчуждение, начиная цикл воспроизводства насилия. Предложение вырваться из этого порочного круга так, чтобы власть учителя стала авторитетом, чтобы она принималась учеником, представляется наивным.

Е.Б. Бабошина выделяет три этапа гуманизации образовательной среды: этап авторитетной дисциплины, этап формирования социокультурного контекста среды и этап активного культуротворчества субъектов образовательной среды. На первом этапе может начаться становление содружества сторонников гуманизации (учителя - учащиеся); показатель этого - сотрудничество как основная форма взаимодействия. На втором этапе может развиться абсолютизация стандарта, социального образца, или какой-либо социальной роли, подменяющей личностное начало, представление о том, что индивидуальность - это плохо²⁸⁵.

А.Н.Лутошкин писал, что в эмоциональном или психологическом климате коллектива на непосредственно-эмоциональном уровне отражаются складывающиеся в коллективе отношения, характер делового сотрудничества, отношение к значительным явлениям окружающей жизни»²⁸⁶ Важно, что в климате отражается не только тональность состояний (приятные-неприятные), но и содержательная сторона жизни коллектива. Психологический климат – это важная «скрытая реальность» коллектива, которую необходимо учитывать и специально создавать для усиления развивающего потенциала среды. В диссертационном исследовании Л.А.Николенко выделены некоторые характеристики организационной среды, влияющие на тип отношений: разнообразие жизни детей, возможности для накопления знаний детей и педагогов друг о друге, обратная связь, выбор деятельности, отсутствие навязанной деятельности, ориентация на творчество.²⁸⁷

Практическое проектирование социального компонента среды начинается с определения главной миссии образовательного учреждения, ее образовательных и социальных целей. Исходя из этого, происходит инвентаризация идеологических оснований построения школьной жизни, выделения тех общественных ценностей и идеалов, норм и правил социальной жизни, на которые будет ориентироваться школа. При этом, конечно, важно учитывать социальные ценности и нормы на различных уровнях социальной среды – общечеловеческом, общественно-государственном и «местечковым», свойственным именно тому микрорайону, где расположена данная школа. При этом у педагогического коллектива должно формироваться сознательное отношение к этим различных нормам и ценностям, понимание того, какие влияния будут ассимилироваться и усиливаться, а какие – рассматриваться как противодействующие, требующие изменений.

Естественно, вся эта работа с педагогическим коллективом достаточно сложная и тонкая, требует специальных семинаров-погружений, но без нее невозможно сознательное проектирование и построение развивающей социальной среды.

Следующий этап – привлечение к этой работе ученического коллектива. Очень важным является включение в организацию школьной жизни и родителей учеников, и технический (обслуживающий) персонал школы, и представителей социального окружения школы. Итогом этой работы является построение правового пространства школы, авторами которого являются все участники образовательного процесса в школе. Демократическая организация школьной жизни требует изменения личностной позиции учителя, выработки у него диалогичности в отношениях с ребенком, родителями, коллегами.

При этом важно понимать, что из-за динамичности внешней и внутренней среды, а главное – из-за того, что каждый год в школу приходят новые дети, а авторы и творцы уже сложившихся норм школу покидают, вся эта процедура должна повторяться каждые 3-5 лет, для того, чтобы у каждого ребенка была возможность стать творцом и автором социальных норм в своей школе.

На основе исследований социальных психологов и педагогов можно выделить основные требования к проектированию социального компонента среды:

Взаимопонимание и удовлетворенность взаимоотношениями всех субъектов образовательного процесса.

Проявление эмпатии, личной заинтересованности, сопереживания; уважение, доверие, вера как основа взаимодействия

Преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса.

Соответствие социальных норм среды нормам позитивного общественного развития.

Диалогичность отношений всех участников совместной деятельности.

Творимость, ясность и прозрачность социальных норм, регулирующих взаимодействие субъектов взаимодействия в среде как условие самореализации ребенка, воплощения себя во внешнем мире.

Достаточно четкая регламентация и упорядоченность пространств (особенно в начале школьной жизни) должна сопровождаться участием самого ребенка в выработке форм и правил жизни, построении этого пространства.

Деятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации жизни; присвоенность, осмысленность всех видов деятельности, в которые включается ребенок.

Связь времен в организации жизни ребенка, равная представленность в сфере общения и совместной деятельности людей разных возрастов, уважительное отношение к прошлому, опора на настоящее, «здесь-и-сейчас» происходящее, существование и проектирование будущего в виде целей и программ деятельности.

Открытость среды, свободный деятельностный и информационный обмен с другими социальными субъектами и организациями, взаимопроникновения и взаимовлияние различных сред, возможность переходов ребенка в другие социальные пространства.