2.3. Социальные компоненты пространства развития подростка

Социальный компонент среды жизнедеятельности ребенка содержательно соответствует таким её характеристикам, как «социально-психологический климат», «психологический настрой группы», «человеческий фактор» - по Г.А.Ковалеву¹³⁷, «уклад школьной жизни» - по И.Д.Фрумину¹³⁸ и др. К ним относятся система норм и отношений, в которых протекает жизнедеятельность взрослеющего человека, пространственная и социальная плотность субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и ценности участников взаимодействия в среде, распределение статусов и ролей, характер взаимоотношений, половозрастные и национальные особенности и т.д.

По нашему мнению, социальный компонент среды – это система ценностей, норм и отношений, а также личностное наполнение среды жизнедеятельности человека.

Как пишет П.Бурдьё, человек, вступая во взаимоотношения с миром, подвергается его воздействию, и тогда сам мир навязывает свое существование, свои требования, которые непосредственно управляют словами и делами¹³⁹. Главная идея в том, что, находясь в определенном социальном пространстве, человек некритически, на подсознательном уровне принимает все существующие там нормы, принципы, ценности как должные и воспроизводит их в своей собственной жизнедеятельности.

Современными учеными и практиками во все большей степени осознается, что эффективность деятельности во многом зависит от оптимальной реализации личностных возможностей человека. Индивидуальные возможности человека возрастают в условиях взаимодействия с другими; взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на ее результаты, но и перестраивает самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существуют потенциально; благоприятная атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной деятельности во многом зависят от стиля взаимодействия – способа взаимной связи или контакта участвующих во взаимодействии субъектов.

Приоритет в исследовании коллективных эмоциональных состояний принадлежит советской педагогике. Во многих исследованиях детских организаций и школьных коллективов обнаружена связь между личными переживаниями и взаимоотношениями членов организации и результатами её работы. При этом как особая реальность были выделены комплексы таких переживаний и состояний, которые образуют некоторые коллективные феномены, характеризующие школу в целом.

А.С.Макаренко выделял реальности детского коллектива: его настрой, стиль и тон - как эмоционально-волевую готовность коллектива действовать во имя его интересов; наличие коллективистских чувств; настроение коллектива; внешнюю эстетику и эстетику движения. При этом можно говорить, что тон связан с системой отношений внутри коллектива, с защищенностью его участников, с их видением перспективы общего дела. Отсюда ясно, что тон, от которого напрямую, как говорит об этом сам Макаренко, зависят результаты деятельности коллектива, определяется факторами, мало связанными с производительностью труда или четкостью проводимых мероприятий. Сознание принадлежности к коллективу друзей создает бодрое настроение¹⁴⁰. Большое значение роли атмосферы, настроения коллектива подчеркивал С.Т.Шацкий.

Конечно, эти исследования отличаются известной противоречивостью: так, А.С.Макаренко, с одной стороны, отказывался от «возни с уединенной капризничающей личностью» и одновременно – большое внимание уделял настрою коллектива (мажор). В.А.Сухомлинский писал: «Эмоциональное состояние имеет огромную возвратную силу влияния на ум, на всю интеллектуальную жизнь подростка»¹⁴¹.

Л.И.Акатов ввел представление о «групповой воле», которое связывает эмоциональные состояния с импульсом коллективной деятельности. Важность коллективных эмоциональных состояний для организации деятельности подтверждают исследования К.Д.Радиной, использовавшей анализ этих состояний для прогнозирования развития коллектива. Можно сказать, что в теории нравственного воспитания стала аксиомой важность эмоциональной компоненты для реализации целей этого воспитания: «Лишь при наличии эмоционального нравственного опыта достигается подлинное усвоение нравственных знаний, они приобретают личностный смысл и побудительную силу». Фактически здесь утверждается, что такая неявная реальность, как эмоциональный настрой и опыт, являются существеннейшими факторами, казалось бы, достаточно технологизированного процесса усвоения нравственных знаний¹⁴².

Психологи также отмечают возникающее в коллективе единство деятельности и отношений, которое влияет на эмоциональное состояние коллектива. А.Н. Лутошкин выделял такую реальность, как эмоциональный или психологический климат коллектива: «В нем на эмоциональном уровне отражаются складывающиеся в коллективе отношения, характер делового сотрудничества, отношение к значительным явлениям окружающей жизни»¹⁴³. Важно, что это не только тональность состояний (приятные-неприятные); в психологический климат входит также и содержательная сторона жизни коллектива. А.Г.Асмолов приводит данные о том, что, в отличие от взрослых, «у детей совместная деятельность непосредственно порождает и опосредствует гуманные отношения»¹⁴⁴. Исследования в гимназии «Универс» показали, что эмоциональное состояние школьников больше зависит от осмысленности их учебной работы, чем от доброжелательности и веселости учителя¹⁴⁵.

Современные социально-психологические представления говорят, что целостные реальности, отражающие отношения людей, их взаимное восприятие, коллективные переживания в совокупности образуют пространство социально-психологических факторов, в котором решаются различные педагогические задачи. Важной характеристикой любой организации, в том числе и школы, является её стиль, во многом детерминирующий и индивидуальные стили деятельности и отношений всех участников образовательного процесса.

Безусловно, во многом эти стили задаются принудительностью существования школы как социального института, особенностью её организационного устройства, которое предполагает строгую статусную иерархию и ролевую определенность всех участников образовательного процесса: министерство – сочиняет программы, РОНО – контролирует, директор – руководит, учитель – учит, ученик – учится.

Важным компонентом социальной среды являются отношения «ученик-учитель». Н.Е.Щуркова, обсуждая взаимоотношения между учениками и педагогом, выделяет три возможных измерения позиции педагога по отношению к воспитаннику:

дистанционное - «близко – далеко – рядом»;

уровневое: «над – под – наравне»;

кинетическое: «впереди – позади – вместе»¹⁴⁶.

Институциональное устройство школы предполагает далекую, впереди и «над» учеником находящуюся позицию учителя, что не способствует личностному развитию ни ученика, ни самого учителя.

Зарубежные исследователи выделяют такие характеристики организации школьной жизни, как направленность отношений: контролирующие, насильственные или же кооперативные. Для возникновения кооперативных отношений важно наличие распределенного смысла, т.е. общее понимание школьной действительности всеми участниками образовательного процесса, создание общих правил, регулирующих организацию жизни, разрешения конфликтов, и т.д.

Близким к понятию стиля и отношений является активно разрабатываемое в последнее время в российской педагогике понятие типа педагогического взаимодействия. Можно сказать, что в нашем образовании общим местом стала критика авторитарного субъект-объектного типа педагогического взаимодействия. Нельзя не согласиться с тем, что такой тип взаимодействия принципиально несовместим ни с демократией, ни со справедливостью¹⁴⁷, однако, по нашему мнению, именно он продуцируется организационным устройством школы и всей системы образования.

Социально-психологическая теория межличностного восприятия говорит о том, что успехи учеников сильно зависят от того, чего ожидает от них учитель; с другой стороны, успех учений школьника зависит от его ожиданий от учителя и соответствия учителя этим ожиданиям. Ожидания участников школьной жизни друг от друга носят не только и не столько индивидуальный характер, они растворены во всей организации жизни школы. И обратно, в представлении ученика учитель – это противостоящая ему часто враждебная или угрожающая сила, ограничивающая его свободу и самостоятельность. Об этом говорит то, как ученики называют учителей между собой: или по предметам – «химоза», «литераторша», «математичка», или по прозвищам.

В отношении ученика в нашей педагогике царствует медиакратическая установка – установка на среднего ученика. В самой организации школы лежит представление о среднем и эталонном ученике. Оба эти представления игнорируют индивидуальные различия или, во всяком случае, совершенно их обесценивают, рассматривая в лучшем случае как отклонения (иногда – приятные, чаще – неприятные). Такое распространенное в отечественной школе представление об ученике описывает Ш.А.Амонашвили: «Считается, что у него нет ответственности в выполнении домашних заданий и нет также желания к учению… Доверять ученикам не следует…»¹⁴⁸. А.А. Пинский утверждает, что образ ребенка для современных педагогов «пуст» – детство и ребенок слабо очерчены, недифференцированы.

Отношение учителей к ребенку во многом связаны и с другой объективной реальностью, носящей внешний для школы характер. Речь идет об антропологических представлениях, а точнее, о том образе детства и ребенка, который существует в данном обществе. Исследования образа ребенка у педагогов, проводившиеся нами в различных школах края, показали, что образ ребенка для учителей не связан со школой или отрицает школу; в основном ребенок – это дошкольник, свободный, активный, в целом – положительно воспринимаемый. Зато ассоциации на слово «ученик» совершенно иные - негативно окрашенные, связанные со школой, принуждением, сопротивлением школе и учителям.

Особенностью школы как социального пространства жизнедеятельности школьника является принудительный характер её существования. Многие педагоги отмечают наличие феномена сопротивления учеников обучению – и чем больше школа учит, тем больше сопротивление. В нем заложено как бы вечное противостояние школы и детей, учеников и учителей¹⁴⁹. Это сопротивление усиливается наличием насилия в школе: осознаваемого и неосознаваемого, прямого и косвенного. О.С.Газман пишет: «Заставить учащихся силой сделать то, что нам кажется хорошим (а ведь мы действительно думаем, что это благо для ребенка), - это самое лучшее средство внушить им отвращение к тому, что нам кажется хорошим»¹⁵⁰. Ненасильственные же действия: помощь, совет, продление сотрудничества, передача истины (инструкция), тренировка, предложение, призыв, доказательство ценности, – крайне редко применяются в современной школе.

Важной характеристикой школьной жизни является этнос школы - система этических норм, представлений, организующих жизнь всего школьного коллектива. Ключевое место в этой системе занимает отношение к детям, понимание их места в школе, отношение к детскому сообществу. Демократическая организация школьной жизни требует изменения личностной позиции учителя, выработки у него диалогичности в отношениях с ребенком, родителями, коллегами.

Важный компонент, задающий весь уклад школьной жизни, – система власти и управления в школе. И.Д.Фрумин пишет: «Важный контекст задает вопрос о власти. Надо различать власть как прямой доступ к принятию решений (прямое руководство) и власть как возможность распоряжаться стратегическими ресурсами (руководство через влияние) В свою очередь, прямое руководство может базироваться на следующих источниках: на писаных правилах, на назначении вышестоящей властью; на владении специализированным знанием, необходимым для выполнения конкретных руководящих функций; на признании подчиненными и месте в статусной иерархии на основе этого признания. Стратегические ресурсы в образовании могут быть в основном двух типов: финансовые и сертификационные. Последнее означает, что власть находится в том числе и у тех, кто решает вопросы сертификации, присвоения квалификаций и проведения экзаменов. Данная схема позволяет анализировать развитие образовательных систем и отдельных институтов, поскольку различные процессы, в первую очередь процессы социальной стратификации и управления знанием, управляются не прямым образом, а через удержание ресурсов и ресурс легитимизации. Именно невниманием к этим аспектам власти объясняется, с нашей точки зрения, фиктивность многих демократических процедур в школе»¹⁵¹.

Человек, воспитанный на идеалах свободы, самостоятельности, настаивающий на праве самому определять свои интересы и средства их реализации, на личной ответственности за свою судьбу, благосостояние и социальное положение, обладающий, наконец, чувством собственного достоинства, часто проявляет и гораздо большую способность к коллективно организованной деятельности.

Кстати, именно неразработанностью подлинно демократических процедур управления школой, исключением из этого процесса учителей и родителей объясняет М.Поташник неэффективность школьного ученического самоуправления¹⁵².

С.И.Гессен дал блестящий анализ тех форм школьного самоуправления, которые сложились к началу ХХ в. в различных странах мира. Юность имеет свои собственные интересы, свои задачи, наличие и значение которых школа должна признать и использовать в образовательных целях, считал он, и различные формы юношеских объединений, развитие школьного самоуправления могут служить выполнению этой задачи¹⁵³.

В Германии в это время существовали школьные общины, состоящие из учеников и учителей на условиях равенства прав и полной свободы слова. Однако неучет педагогического смысла молодежных объединений, признание самодостаточности молодежной культуры и отрицание культуры прошлого, например в Германии начала XX в., привел к тому, что движение молодежи пошло вне школы и даже вопреки ей, что, в конце концов, привело к полному отрицанию молодежью опыта старших, к разрыву поколений и создало благоприятную почву для зарождения фашизма. А вот Америка и Англия сумели уловить потребности этого молодежного движения – «ввели» его в школы и сумели избежать фашизма у себя.

В Америке существовала (и существует до сих пор, с некоторыми коррективами) так называемая «school-city-system», которая заключается в копировании школой системы государственного устройства. В результате участия в такой системе происходит эффективное обучение основам государственного устройства. С другой стороны, в американских школах существует развитая сеть различных детских объединений во внеучебном пространстве, руководят которыми сами дети. Таким образом, идет и освоение важнейших социальных ролей, и понимание сути общественного устройства, и правовое обучение школьников на практике.

В английских “public school” начала века существовала так называемая «префекториальная система»: это когда так называемые «префекты» из числа старшеклассников помогают младшим организовать их жизнь, быт и учебу в школах.

С.И.Гессен писал, что настоящее самоуправление возможно лишь там, где есть настоящая самодеятельность детей, т. е. деятельность, реализуемая по их собственному замыслу и почину. «Задача школьного самоуправления состоит в том, - писал он, - чтобы распыленную ученическую среду превратить в целостный расчленённый (по современному – структурированный) организм, внутри которого каждый школьник приучался бы к добросовестному выполнению определенной общественной функции… Школьное самоуправление вырождается тогда, когда, вместо цели организации ученического общества, оно ставит себе посторонние задачи… Школьное самоуправление может реализоваться в самых различных конкретных формах, жизненность которых зависит от особенностей окружающей обстановки… Всюду предпосылкой школьного самоуправления является широко развитая общественная жизнь учащихся, осуществляемая в добровольных союзах, организациях, предприятиях школьной молодежи…»

Детальный анализ роли «серьезной игры» в юношеском возрасте проделал немецкий педагог В.Штерн¹⁵⁴. Он пишет, что поверхностному взгляду в школьном самоуправлении бросается в глаза, прежде всего, несоответствие между большими намерениями и действительными результатами; но более глубокий взгляд поймет, что подлинный смысл этой деятельности в значительной мере как раз предполагает внешнюю безрезультатность. Если бы согласование средств и целей с самого начала было безупречным, тогда все должно было сводиться к простому перенятию и подражанию способам поведения, существующим среди взрослых. Поскольку юноша стремится подняться над уровнем предшествующего поколения, поскольку он хочет достичь новых целей новыми средствами, поскольку он даже старое и вечное хочет заново воссоздать из себя самого, - постольку блуждание, искание наощупь и прохождение через сотню разочарований являются необходимым условием того, чтобы он достиг, в конце концов, надлежащей согласованности средств и целей, хотения и умения».

Если говорить о работе органов самоуправления в современной школе, то их выстраивание необходимо начинать с самого раннего возраста, с учетом возрастных особенностей детей. Подлинное личностное развитие происходит через реальное самоуправление, в котором меняются также отношения с учителем (он становится не «врагом», а «товарищем»). Следовательно, задача самоуправления – не в копировании форм государственного устройства, а в создании форм, соответствующих содержанию школьной жизни. Для этого важно развитие внеучебных форм школьной жизни.

Роль общения как компонента социальной среды в жизни подростка тщательно проанализирована И.С.Коном¹⁵⁵. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, другие взрослые, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Это общение выполняет ряд важнейших функций в развитии и взрослении ребенка, которые не может заменить никакое другое общение:

во-первых, общение со сверстниками – это очень важный специфический канал информации. По нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые;

во-вторых, это специфический вид межличностных отношений, в которых вырабатываются необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными;

в-третьих, это специфический вид эмоционального контакта, обеспечивающий сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи, которые не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Важно понимать, что общение выполняет различные функции для юношей и девушек, и поэтому протекает у них по-разному. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мальчиков, мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для девочек. Мальчики во всех возрастах значительно активнее девочек вступают в общение, их компании обычно более многочисленны; общение опосредуется совместной деятельностью, играми. Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом, и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия у них складывается положительная установка, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, а содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

Общение в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (эмансипации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.

Есть мнение, что общение – неизбежная унификация, поиск общего с партнером, а это означает отсечение своей индивидуальности. «Вступая в общество, - писал А. Шопенгауэр, - нам приходится отрекаться от 3/4 своего Я, чтобы сравняться с другими. Однако уже стало ясно, что человек не сможет добиться полноты своей жизни только в себе самом. Он и не сможет, вопреки Шопенгауэру, остаться с самим собой. Однако М.М. Бахтин считал, что лишь через взаимодействие с другим у человека, «появляется нечто абсолютно новое – надчеловек, над-Я, т.е. свидетель и судья всего человека (всего Я), следовательно, уже не человек, не я, а другой»¹⁵⁶.

Юношеское общение, как и многие другие сферы деятельности, имеют знаковый характер, что позволяет говорить о наличии особой юношеской, подростковой субкультуры. Она проявляется в особенностях художественного потребления и эстетических предпочтений, языка и форм общения, превалирующих норм и правил поведения, форм проведения свободного времени.

Чувство принадлежности, чрезвычайно важное для формирующейся личности, проявляется и реализуется в юношеских увлечениях: чтобы быть вполне «своим», нужно и выглядеть «как все», и разделять общие увлечения. Кроме того, мода – средство самовыражения: юношеский стиль претендует на уникальность и экспериментальность, всячески подчеркивая своё отличие от «взрослого»; стоит только старшим принять его, как этот стиль сразу утрачивает свой динамизм. Далее, мода есть средство коммуникации и идентификации: видимые (одежда, прическа) или слышимые (язык, музыка) знаки служат молодому человеку средством показать, кто он такой, и распознать «своих». Наконец, это средство приобретения статуса в своей среде: поскольку нормы и ценности юношеской субкультуры являются групповыми, овладение ими (например, умение разбираться в хоккее, или поп-музыке, или в компьютере) становится обязательным и служит способом самоутверждения. Рассмотрим некоторые общие особенности молодежной моды.

Юность всегда торопится, поэтому в её языке много сокращений, экономящих время и позволяющих (иногда в ущерб ясности) одним словом передать несколько переживаний. Многие слова изобретаются специально для передачи переживаний, которых взрослые не знают или которым не придают значения; такие слова непереводимы. Юность высокоэмоциональна и в то же время застенчива, сдержанна в выражении чувств. Отсюда – ироничность молодежного арго, нарочитая грубость, заимствование словечек из блатного лексикона, эмоциональная отстраненность. Эта хитрая словесная игра служит также средством отделения «своих» от «посторонних» и укрепления столь ценимой юношами возрастно-групповой солидарности. Некоторые из арготизмов с течением времени усваиваются взрослыми, приникают на страницы литературных произведений, после чего обычно выходят из моды у молодежи, изобретающей то-то новое.

В отличие от чтения, требующего уединения и сосредоточенности, восприятие музыки может быть как индивидуальным, так и групповым. Создавая общее настроение, музыка служит важным средством межличностной коммуникации. В сочетании с танцем или пением она составляет не только фон, но и важный компонент общения. Если лидирующая роль музыки бесспорна, то иерархия других видов искусства проблематична. Особенность молодежной музыки: интенсификация простых музыкальных стереотипов; простота, стереотипность текстов; сила звука. Звучащее пространство простирает как бы шатер над слушателями, их переживания становятся общими. Под эту музыку нельзя отвлекаться, разговаривать. Она обволакивает слушателей, отрезает их от внешнего мира, внушая чувство взаимосвязанности и сопричастности.

Потребность человека в самоутверждении, самореализации, самовыражении требует значимого для него сообщества. Осознание этого позволяет по-новому взглянуть на коллективные взаимоотношения, которые утрачивают идеологическую и обретают личностную направленность, являясь средой и условием развития индивидуальности.

Русские мыслители-педагоги ХIХ в. К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов придавали большое значение в воспитании не только отношениям «ученик-учитель», но и использованию могучей силы влияния товарищеской среды¹⁵⁷. Так, например, Н.И.Пирогов писал о том, что корпоративный дух учащихся является важным средством воспитания.

В работах о воспитывающей роли товарищеской среды подчеркивается ведущая роль характера совместной деятельности как ведущего, определяющего фактора становления группового самосознания. П.Ф.Каптерев особо подчеркивал, что «главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном здании, не в директоре, даже не в учителях, не в программах и учебных планах, а в самих детях, их взаимных отношениях»¹⁵⁸.

Педагогическая литература конца XIX – начала XX в. зафиксировала наличие интегральных явлений группового сознания, общественного мнения, настроения, традиций, возникающих в результате взаимодействия детей в школе, обратила внимание на силу их воздействия на личность ребенка. В официальной педагогике эти идеи не находили никакой поддержки, тогда как передовые педагоги использовали эти явления при организации жизни школы, класса (см. С.Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский, П.П.Блонский и др.).

Русский педагог А.К.Роков в статье «К психологии школьного класса» разрабатывал мысль о том, что школьный класс – это не простая сумма статистически независимых величин, а особая групповая индивидуальность, имеющая свои отличительные психические свойства, не сводимые к свойствам отдельных индивидов, свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик». Этот интеллектуальный и нравственный облик класса служит воспитывающей средой для личности, кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительнее и чем теснее он с нею соприкасается. За классом стоит вся школа с её порядками, традициями, педагогами, а за школой стоят семья и общество с их влиянием на воспитание. Таким образом, Г.А.Роков указывал на необходимость учитывать не только внутренние, но и внешние условия существования и развития группы. Класс он считал более цельным, сплоченным, чем большинство кружков и корпораций взрослых, психически даже более тесно связанным, чем семья, где между её членами существуют возрастные и статусные различия. Совместные переживания, действия объединяют учащихся, создают своеобразное психологическое единство. Постепенно вырабатываются общие взгляды, понятия, убеждения, оценка событий, наконец, классный жаргон, лексикон, трудноуловимые бесчисленные нити взаимных влияний, сплетаясь и перекрещиваясь, связывают класс в единое целое. Человеческие умы, как и человеческие характеры, сталкиваясь, стремятся друг друга перебороть¹⁵⁹.

По его мнению, индивидуализация воспитания означает лишь то, что должны быть учтены все обстоятельства, влияющие на ученика, а так как в их числе находится и классный коллектив, его тоже нужно учитывать и организовывать его влияние на ребенка.

К.Д.Ушинский отмечал, что дух заведения живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников. О.Шмидт писал что, хотя отношения между детьми детерминированы отношениями, характерными для общества, и школа несет на себе все недостатки общества, но учитель может сделать многое для создания духа товарищества – для этого надо уметь воздействовать на весь класс в целом.

Немецкий педагог В.Деринг в конце 19-20-х годов изучал образование группировок, вожачество, факторы дезорганизации, коллективную деятельность, объективный и субъективный дух класса как отношение индивидов к существующим в классе объективным нормам, обычаям, нравам и т.д. Русский педагог В.П. Вахтерев, изучая роль вожака в детском коллективе, считал, что в нем воплощаются ценности детского сообщества

В 20-30-е годы XX в. в Советской России сложился подход к детскому коллективу как к целостной ячейке социалистического общества. Роль первичного детского коллектива в воспитании личности высоко ценил А.С.Макаренко¹⁶⁰. Он писал, что «непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях»…. И далее: «Первичным коллективом нужно называть такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении». А.С.Макаренко полагал, что этот коллектив должен быть разновозрастным, состоять из представителей разных классов и производственных бригад. Это позволяло, по мнению великого педагога, не замыкать первичный коллектив в свои групповые интересы, а всегда видеть интересы целого – общего коллектива. Разновозрастность способствовала обеспечению преемственности поколений, демонстрации образцов взрослости от старших – младшим, соответственно, это давало импульс к развитию малышам и воспитывало ответственность у старших.

Е.Б. Бабошина считает, что ученический коллектив выполняет образовательную, социализирующую и культуротворческую функции по отношению к социализации и развитию личности ребенка¹⁶¹.

Важным элементом социального пространства подростка является деятельность различных объединений, групп, как внутри школы, так и вне неё, построенных и на просоциальных, и на асоциальных принципах.

Обычно человек одновременно входит в несколько групп – формализованных и неформальных, членство в которых может иметь существенные различия и предъявлять к нему различные требования. Неформальные группы влияют на социализацию детей, подростков, юношей в зависимости от их состава, направленности, стиля лидерства, а главное – от меры их значимости для того или иного члена. О роли групп как элемента микроуровня социальной среды мы уже говорили, здесь же подробнее рассмотрим, почему и зачем так стремится молодой человек, подросток «куда-нибудь вступить».

М.Розин выделяет три типа потребностей, удовлетворяемых контркультурными объединениями подростков и молодежи:

1. Принадлежность к сплоченной группе сверстников, возникновение чувства «мы». Особая значимость неформальных объединений молодежи связана с их определенной элитарностью, тем, что в них трудно стать своим, надо доказать свое право на принадлежность; осуждение молодежи со стороны общества ведет к повышению значимости группы как гаранта защиты; очень важно богатство внешней атрибутики.

2. Обеспечение освобождения от кризисных состояний, порожденных конфликтом с миром взрослых.

3. Построение образа «Я», насыщение жизни новыми, интенсивными переживаниями¹⁶².

В.Попов и Г. Жариков выделяют такие основные предпосылки вхождения молодежи в неформальные объединения:

часто психологической причиной вхождения в неформальное объединение является стремление доказать свое превосходство, следовательно, у подростков неадекватная, неустойчивая самооценка;

повышенная невротизация и акцентуации характера: у хиппи чаще всего наблюдается шизоидная, «качков» – сензитивная, металлистов – истероидная;

задержка формирования самосознания – неспособность адекватно реагировать на требования общества;

аутсайдерство, т. е. невозможность реализации потребности в самоутверждении в социально приемлемых и одобряемых формах;

недостаточная адаптивность молодого человека, часто связанная с неадаптированностью или социальным аутсайдерством семьи.

Ещё одна причина, отмечаемая многими другими авторами, – попытка избежать одиночества, которое часто охватывает отрока в начале юношеского периода. Это чувство одиночества и неприкаянности гонит подростков к сверстникам, в группы и компании, в которых они надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, признание собственной значимости. Поэтому, при всей их независимости от взрослых, внутри эти группы характеризуются чрезвычайно высокой конформностью, некритическим подчинением подростка групповым нормам, зависимостью от группы. И чем примитивнее сообщество, чем на более грубых нормах оно держится, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.

Участие в неформальных объединениях – это символический способ разрешения подросткового и юношеского кризиса. Символический – потому, что на самом деле кризис не разрешается, а создает видимость разрешения, задерживая подростка, юношу в незрелом, маргинальном состоянии.

Подростковый кризис – это конфликт требований взрослых с нормами улицы, и членство в неформальных группах усиливает этот конфликт, доводя его до карикатуры. «Панки», например, демонстративно «противные», чтобы избавиться от контактов, превратиться в «неприкасаемых» для мира взрослых. Контркультура выступает как психологическая защита маргинального подростка: она позволяет сделать окружающий мир «смешным», «несерьезным» в собственных глазах. Естественно, что эти способы только усиливают конфликт. «Они ходят стаями, чтобы не было видно каждого из них, и избегают дневного света, чтобы не видеть самих себя», - пишет Э. Ле Шан¹⁶³.

В.Попов и Г. Жариков выделяют ситуации, способствующие созданию неформальных молодежных объединений:

кризис традиционных институтов социализации и контроля, рост экстенсивности воспитания в семье, снижение авторитета родственников, соседей;

мобильность населения – необходимость адаптации – дефицит общения;

увеличение вариативности общения, возможность найти сторонников самых разных идей;

возможность следить за модой;

слабая вовлеченность в систему производственных, общественных отношений;

особенности семейного воспитания – скрытая гипопротекция, эмоциональное отчуждение, жестокие взаимоотношения¹⁶⁴.

Важным элементом пространства развития подростка является культура как система ценностей, норм, отношений, одобряемых способов деятельности, в которой происходит его развитие. Нынешний этап развития общества характеризуется многообразием и взаимодействием культур. Например, это культура официальная, существующая, например, в школе и других воспитательных организация, и реальная, существующая там в виде этноса школы, которая часто не соответствует провозглашаемым принципам (говорим о гуманизме и ущемляем человеческое достоинство детей одновременно). С другой стороны, в настоящее время наблюдается всплеск этнокультурных движений, течений, связанный с перемещением и вынужденным взаимодействием больших масс людей различной национальной принадлежности. Кроме того, это возрастная стратификация культур, появление различных молодежных и юношеских субкультур.

Юношеская субкультура не является чем-то независимым, цельным и законченным. Её содержание всегда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество подчас враждебных друг другу течений. Кроме того, как и все юношеские свойства, она текуча и изменчива. Тем не менее она социально и психологически реальная и имеет целый ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей и норм поведения; определенные вкусы, формы одежды и внешнего вида; чувство групповой общности и солидарности; характерная манера поведения, ритуалы общения.

Е.А.Александрова выделяет социализирующую, культурообразующую, компенсаторную, охранительную, адаптивную, регулятивную, интегративную и стабилизирующую функции субкультур. Принадлежность к субкультуре дает эффект позитивного самовосприятия, повышает Я-концепцию индивидуума, так как субкультурная аура легко переносится старшеклассниками с лидера на группу, а с группы – на отдельную личность и себя самого¹⁶⁵. Субкультурное поведение является наиболее часто употребляемым способом взаимодействия её субъектов с окружающей действительностью. Конфликты между внутренними нормами субкультуры и внешними нормами господствующей культуры служат причинами девиаций.

В современной практике сложились различные подходы к построению типологии субкультур.

Р.Х.Чернявский: на основе характеристик поведения в сфере коммуникации: ориентированные на доступные предложения; избегающие печатной продукции; деятельные потребители; культурно-ангажированные и пассивные участники; всеядные потребители.

К.Б.Соколов: открытая; закрытая; воинствующая.

М.С.Каган: эгоцентрические, самовлюбленные, нарциссические, шовинистические.

Е.А.Александрова предлагает такую классификацию:

открытая субкультура, предполагающая терпимость, диалог, умение спорить;

компромиссная – свободный вход и выход, терпимость, компромиссы;

самодостаточная – свободный вход при условии отказа от прошлых ценностей; не учитывают позиции других; монологичность, неумение дискутировать;

ломающая – свободный вход, но невозможность выхода; негативное отношение к другим, нетерпимость к инакомыслию, соревновательность и агрессивность;

закрытая субкультура – ограниченность входа и невозможность выхода. По отношению к другим – созерцательность или нетерпимость¹⁶⁶.

Для самоопределения взрослых относительно факта вступления ребенка, подростка в то или иное сообщество, важно понять, какую свою потребность удовлетворяет ребенок через вхождение в ту или иную субкультуру.

Культурное самоопределение молодого человека осуществляется через участие в культурных практиках. Восприятие культуры происходит сначала через её внешние признаки и проявления, и лишь потом – интериоризация, понимание и принятие её глубинных оснований.

Важным компонентом культурного самоопределения является параллельное/ одновременное эмоциональное усвоение значимых фактов, взятых из жизненного и воображаемого опыта. Это происходит через несколько типов культурных установок:

личные ощущения в результате опыта проживания определенных ситуаций и анализа фактов;

из культурных текстов – через знаково-символическое опосредование приобретение эмоционального опыта.

проживание моделируемой ситуации –– личностно смоделированный опыт;

фантазийный характер.

Следующие компоненты самоопределения – формирование отношения к самому себе на основе результатов самопознания, самооценки и оценки его значимыми другими и становление самосознания, в ходе которого возникают новые культурные конструкции (новообразования). Проживание этих компонентов приводит к нескольким способам взаимодействия «Я и культура»: полное совпадение, резкое расхождение, компромиссное сочетание. Все эти компоненты находятся во взаимодействии между собой.

Рефлексия обеспечивает переход от непосредственных форм поведения к опосредованным. Отсутствие рефлексии может привести к ложному самоопределению (в суррогат-культуре).

Признаки активности личности в культурном самоопределении:

конкретизация жизненных целей, появление самоуважения;

стремление к самопознанию и углубление самосознания;

совершенствование способности к диалогу;

осознанное реконстуирование субкультурных предпочтений;

стабилизация отношения к общепризнанным культурным нормам;

осознанная культурная деятельность на основе интересов.

В завершение, можно сказать, что социальный компонент пространства развития подростка характеризуется высоким уровнем сложности и динамичности, а это затрудняет педагогически целесообразное его проектирование.

Вопросы для самоконтроля

Общение как компонент среды социального развития подростка.

Закономерности и проблемы школьного самоуправления.

Образ детства у взрослых как компонент среды социального развития подростка.

Роль эмоциональных состояний коллектива в воспитании школьников.

Понятие, виды, роль субкультур в социализации подрастающих поколений.

Как школа провоцирует детское сопротивление обучению

Темы для углубленного изучения

Изучите то, как ученики называют между собой учителей.

Проанализируйте эмоциогенность различных организационных механизмов школьной жизни (дежурство, дневники и т.п.).

Исследуйте образ детства и ребенка, существующий в сознании учителя.

Исследуйте преобладающие субкультуры в различных районах города.

Изучите реальные образцы детского сопротивления обучению.

Литература для самостоятельной работы

Газман, О.С. Неклассическое воспитание.

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста/Ф. Райс. – СПб., 2000. - 624 с.

Поташник, М. Серьезная игра или игры в серьезность/М. Поташник// Народное образование. – 2004. - №5.

Кон, И.С. Психология ранней юности/И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

Гессен, С.И.Основы педагогики/С.И. Гессен. - М., 1995.

Тубельский, А.Н. Школа самоопределения/А.Н. Тубельский.

Сухомлинский, В.А.Рождение гражданина.

Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива.

Фрумин, И.Д. Тайны школы: Заметки о контекстах/И.Д. Фрумин. - Красноярск, 1999.

Ямбург, Е.А.Школа для всех/Е.А. Ямбург. - М., 1997.