2.6. Характеристики временной структуры пространства развития современного подростка

Е.И.Кроник и А.А.Головаха, анализируя понятие «психологическое время личности», пишут о необходимости выделения трех моментов психологического времени личности: ситуативного, биографического и исторического²⁰². Под ситуативным временем понимается его оценка в ситуации «здесь-и-сейчас», то, как человек воспринимает события, с ним происходящие; это микроуровень организации времени. Биографическое время – это то, как человек воспринимает всю свою жизнь, ее прошлое, настоящее и будущее, связь времен в своей собственной жизни, как он ее планирует и организует. Историческое время, или макроуровень временной организации жизни, характеризуется параметрами той исторической эпохи, в которой протекает жизнь. Здесь очень важно, как человек относится к этому времени, связывает ли он свое биографическое и ситуативное время со временем историческим, ощущает ли он влияние исторического времени на свою жизнь, и обратно - есть ли зависимость исторического времени от его личного.

Ф.Бродель ввел три шкалы времени: географическое, социальное и индивидуальное. Ему принадлежит высказывание: «Время – дорога, проторенная между прошлым и будущим, по которой идут народы и общества»²⁰³.

Е.И.Головаха и А.К.Кроник отмечают, что «как природный организм, человек подчиняется биологическому времени, однако решающую роль в формировании человека как личности принадлежит социальным детерминантам: структуре и содержанию времени человеческой истории и конкретного общества, времени социальных групп и слоев, в которые включена личность, а также ее собственному времени, в котором под воздействием указанных факторов и индивидуальных особенностей жизненного пути образуется сложная взаимосвязь событий прошлого, настоящего и будущего»²⁰⁴.

Историческое время, или макроуровень временной организации среды, является объективной данностью, не подлежащей непосредственному проектированию и произвольной регуляции. Но он задает многие параметры жизнедеятельности человека: доминирующую систему норм и ценностей, доступные и предпочитаемые виды деятельности, тип отношений между поколениями и многое другое²⁰⁵. Для нормального развития личности очень важно, чтобы он ощущал свою жизнь как часть времени исторического. А.К. Кроник и Е.И. Головаха пишут: «…чем глубже нам дано понять причины происходящих событий и чем теснее происходящее связано с поставленными целями и ожидаемым результатами (т.е.Будущим), тем больший смысл приобретает текущий момент настоящего, через который проходит вся сложная структура причинно-целевых связей»²⁰⁶.

О сложной связи биографического и исторического времени писал Л.В.Скворцов: «В самосознании время обретает специфический характер, - пишет он. - Оно воспринимается не как астрономическое время, с помощью которого упорядочивается повседневная жизнь человека, не как время дня и ночи, месяца и года, и не как время исторической хронологии событий, а как время осуществления, самореализации личности, фундаментальных целей ее жизни… Временные этапы выступают в самосознании как ступени: осознания потенциальных возможностей субъекта и полагания цели его жизни и деятельности; практической реализации этой цели, ее осуществления; бытия субъекта в соответствии с результатом достигнутого самоопределения… Единство времени здесь обусловлено единством жизни и цели человека»²⁰⁷.

Интересной для исследователя представляется проблема обратимости времени. Сколько фантастических романов сочинено на тему о путешествиях в прошлое или будущее! Действительно, в механическом, ньютоновском «математическом» мире время обратимо, на самом деле в природе этого нет. И только II закон термодинамики объясняет необратимость времени и предсказывает стремление всех систем к хаосу²⁰⁸.

Вообще, отношение ко времени - это один из показателей, характеристик культуры. Культуры различаются:

пониманием времени;

временными ориентациями;

временным горизонтом.

Культуры могут характеризоваться ориентацией человека на прошлое (в традиционных культурах), настоящее (страны Латинской Америки) или будущее (если в обществе высоко ценятся изменения). Кроме того, выделяют культуры монохромные и полихромные. В монохромных культурах люди очень внимательно относятся ко времени, они ориентированы на исполнительность, достижение цели, наличие планов и результативность; полихромные культуры ориентированы на человеческие отношения, семью, на людей вообще²⁰⁹. В индустриальном обществе у детей и взрослых рано вырабатывается чувствительность к малым временным интервалам; в аграрном обществе этого нет, и время в большей степени структурируется природными явлениями, временами года²¹⁰.

Интересным для нас является исследование того, в каком возрасте у ребенка вообще возникает чувство времени и в каком возрасте он начинает осознавать его необратимость. Наблюдения показывают, что это зависит от типа культуры и социального слоя, к которому принадлежит ребенок.

Говоря о характеристиках времени биографического, И.Кант писал о том, что насыщение будущего значимыми целями является предпосылкой насыщения настоящего значимой деятельностью, что, в свою очередь, приводит к наполненности прошлого приятными воспоминаниями; так добивается полнота переживания времени и удовлетворенность жизнью²¹¹.

Еще с древних времен от человека требовалось уметь не только правильно распоряжаться временем, но согласовывать темп своей жизни со скоростью времени общественного, не отставая, но и не опережая его. Эпоха Возрождения выдвинула требование строжайшего учета времени: кто стремится преуспеть в земных делах, должен научится беречь время²¹². Послереволюционные годы с их лозунгом «Вперед, время! Время, вперед!» приветствовали опережение времени, да и весь убыстряющийся темп современной жизни требует от человека умения опережать его; сейчас, чтобы не отстать от времени, надо «быстро-быстро бежать». Этот все увеличивающийся темп общественной жизни, порождающий чувство нехватки времени, служит причиной социально-психологического неблагополучия современного человека, приводит к неврозам²¹³.

Способом существования и организации биографического времени является жизненный путь. В исследованиях жизненного пути обнаружены факты, свидетельствующие о том, что в жизни каждого человека существуют критические моменты, связанные с изменением жизненной перспективы: в этих жизненных ситуациях одни люди способны перестраивать свою жизненную перспективу, повышая мотивацию достижения, а другие впадают в состояние стресса, характеризующееся чувством опасности и повышенной тревожности. По разным линиям жизни критические моменты возникают в разное время, но есть такие периоды жизни, в которых эти моменты концентрируются, пересекаются, порождая целый комплекс жизненных проблем, требующих формирования и перестройки жизненной перспективы.

Именно таким периодом является подростковый и юношеский возрасты. В подростковом возрасте у ребенка впервые возникает чувство временной перспективы²¹⁴. У подростка прошлое, настоящее и будущее могут представляться как не связанные между собой. Оптимальный вариант личностного развития требует преемственности и взаимосвязанности времени личности²¹⁵. Юношеский возраст требует от растущего человека построения и начала реализации временной перспективы, профессионального и социального самоопределения, выбора.

Этот выбор, как и построение временной перспективы, является сложно обусловленным процессом. Так, психолог детства Ш. Бюлер еще в 30-е годы обнаружила, что у представителей разных социальных групп существует разное «расписание» будущей жизни и его несоблюдение оценивается как жизненная неудача, следовательно, будущее время не является феноменом индивидуального сознания, а обусловлено объективными факторами социальной среды личности.

Однако в современных условиях, особенно у подростков, жизненная перспектива - это не всегда желаемое, но нередко – будущее, ожидаемое с тревогой и опасениями. Поэтому жизненную перспективу следует рассматривать как целостную картину будущего со сложной противоречивой взаимосвязью программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни. Если человек ожидает утраты и неудачи и при этом в арсенале программных событий не находит того, что могло бы предотвратить или преодолеть последствия ожидаемых потерь, его жизненная перспектива утрачивает положительную регулятивную функцию и может дезорганизовать поведение. Следовательно, ключевым моментом в исследовании и построении жизненной перспективы человека должны стать те конкретные цели и планы, с помощью которых он намерен воплотить в действительность свои жизненные ценности.

П.Фресс ввел понятие «временной кругозор», который он понимал как интегрированную характеристику развития временных представлений личности, формирующихся в процессе деятельности²¹⁶. Вот эта социальная и деятельностная опосредованности биографического времени являются, на наш взгляд, его важнейшими характеристиками, которые необходимо учитывать и сознательно проектировать в процессе социально-педагогического проектирования.

Субъективная оценка продолжительности, скорости хода времени определяется насыщенностью жизни событиями: когда жизнь насыщена, то каждый отдельный абсолютный интервал (минута, час, день) более насыщен, время в целом – летит быстрее. Не заполненный событиями интервал тянется медленно, а в воспоминаниях кажется мгновенно пролетевшим. Собственное, ситуативное время личности в социальном смысле, - как пишут А.А.Кроник и Е.И.Головаха,– это продукт человеческой деятельности, живая ткань самореализации субъекта. Исследования показывают, что восприятие времени, скорости его течения, существенно зависят от возраста: с возрастом субъективное течение времени ускоряется, поэтому взрослые и дети по-разному его оценивают, что необходимо учитывать при проектировании²¹⁷.

Психологами различных направлений показано, что потребность в структурировании ситуативного времени, то есть в наполненности его разнообразным событиями, является одной из важнейших потребностей личности²¹⁸. Э Берн утверждает, что наряду с сенсорным голодом и потребностью в признании существует также потребность в структурировании времени, которую он назвал «структурным голодом». С.Кьеркегор описал различные бедствия, проистекающие от неумения или нежелания структурировать время – это, по его мнению, порождает скуку и тоску. Если скука, тоска длятся достаточно долгое время, то они становятся синонимами эмоционального голода и могут иметь те же последствия, что и физиологический голод. А как мудро о необходимости структурирования времени говорил мудрый Лис Маленькому Принцу в гениальной сказке Сент-Экзюпери!

Временная структура задается не просто ритмичностью организации времени (что, безусловно, важно); границы между отдельными отрезками времени задаются событиями. До настоящего времени категория событийности прорабатывалась философами и литературоведами, а не психологами и педагогами. Здесь и дальше под событием мы будем понимать субъективно переживаемое человеком изменение в его жизни, переход через некоторую границу. В мифе и сказке специально подчеркивается невозможность её преодоления без метаморфозы и чуда, без перевоплощения и преображения героя.²¹⁹ Значимость события в психологическом времени личности определяется совокупностью его связей с другими событиями в его индивидуальной и общественной жизни²²⁰. Таким образом, именно наполненность жизни человека событиями, значимыми для него, событиями, причиной которых послужила, в том числе, и его собственная деятельность, является условием развития креативности, связи его личностного времени с историческим, и субъективного – с биографическим.

К.А.Абульханова-Славская выделяет два способа изменения личности:

Эволюция, не затрагивающая её личностно-смыслового ядра;

Изменение и развитие отношений с миром, происходящее посредством дифференциации времени жизни на прошлое, настоящее и будущее и рефлексию собственных оснований жизни – развитие личности.

О роли свободного времени как условия развития личности писал К.Маркс: «Раскрытие сущностных сил человека происходит на основе все более полного освоения свободного времени» «богатство общества определяется количеством свободного времени его членов»²²¹. Свободное время здесь понимается не как «пустое», не заполненное событиями, но как время, свободное от обеспечения условий простого выживания, как время «социальной самодеятельности личности». В этом смысле детство – самое богатое время в жизни человека, самое свободное от обязательных дел, самое продуктивное с точки зрения развития и самореализации личности, если оно, это свободное время есть, и если человек умеет по-хозяйски им распорядиться.

Роль организации времени в развитии личности высоко оценивал А.С.Макаренко: «Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути, - писал он.- Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Если он удовлетворяется только перспективой совей собственной, хотя бы и далекой, он может представляться сильным, но он не вызывает у нас ощущения красоты личности и её настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше»²²²

Микроуровень социальной среды обеспечивает выработку способности к планированию и организации собственной жизни, собственного времени. Он обеспечивается укладом жизни, который существенно связан с конкретными условиями жизни ребенка. Уклад жизни во многом определяет временной режим функционирования организации, который учитывает ее тип, возрастные и психолого-физиологические особенности ее членов и состояние их здоровья. Уклад жизни задает ей определенный ритм: продолжительность и чередование различных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи и т.п.

В педагогической литературе нет однозначного мнения о необходимой для успешного развития степени жесткости временной регламентации. Удивительно, но в глубокой работе В.А.Ясвина о проектировании образовательной среды не нашлось места анализу роли временной организации образовательной среды.

А.В.Мудрик, ссылаясь на труды Я.А.Коменского, А.С.Макаренко и других, обосновывает важность режима, который, по его мнению, способствует «функционированию, эффективности и защищенности членов организации»²²³ Так, Я.А.Коменский, формулируя принцип целесообразности воспитания, указывал на большую роль режима в жизни и эффективности деятельности воспитательных организаций. А.С.Макаренко, считая режим воспитательной организации одним из важнейших средств воспитания, отмечал, что он должен обладать рядом необходимых для его эффективности параметров: целесообразностью, точностью, общностью и определенностью.²²⁴ В частности, точность режима – строгое соблюдение норм времени, пунктуальность выполнения его установлений, по мнению А.В.Мудрика, приучает членов организации к четкому организованному поведению и своевременному выполнению различных дел и обязанностей и т.д.

Именно так организовано время в современной школе, которое структурируется, прежде всего, организацией школьного времени – структурой учебного года, учебным планом и расписанием.²²⁵. Принципиальной характеристикой организации школьного времени, обусловленной учебным планом школы, является его ритмичность, линейность, равномерность и «одинаковость» для всех участников учебного процесса.

Прямо противоположного мнения придерживается И.Д.Фрумин, который, на основе данных психологов, современных педагогов-практиков (М.П.Щетинин, А.Н.Тубельский, А.С.Макаренко и др.) оспаривает идею равномерности и однородности организации учебного времени.²²⁶. Он подчеркивает, что такая организация времени не учитывает ни индивидуальные различия школьников, ни принципиальную неоднородность возрастного развития, особенно в подростковом возрасте.

Очень критически относится к временной структуре современной школы австралийский педагог Г.Ричардсон. Он пишет, что случайный набор 40-минутных отрезков, на которые разделен школьный день, приводит к тому, что дети чрезмерно утомляются, отключаются, лишь поверхностно воспринимают предмет; значительная часть времени тратится нерационально. Практика показывает, что если детям интересно (и это подтверждает опыт лучших школ во всем мире, в том числе и в России), дети могут заниматься любимым делом практически без ограничения времени. Он предлагает изменить саму структуру школьных занятий, предоставить право учителю вместе с детьми выбирать и устанавливать ту структуру учебного времени и продолжительность занятий одним предметом, которая является наиболее удобной именно этому классу, именно этим ученикам, именно этому учителю²²⁷. Такой формой организации учебного процесса может быть метод погружения, проектный метод обучения, и другие, широко используемые в современной школе технологии.

В реальном учебном плане школы, по которому строится обучение, процесс обучения делится на отдельные кусочки – уроки, недели, годы. Таким образом, за этим учебным планом скрыто предположение, что процесс учения-обучения является равномерным и искусственно делимым на эти одинаковые кусочки. Но ведь развитие ребенка не является равномерным и плавно текущим; имеются также огромные вариации развития между отдельными учениками, искусственно собранными в один класс.

Ребенок вообще живет в неодномерно организованном временном пространстве. Например, весь уклад жизни, и временной, в частности, ребенка, приехавшего погостить в гости в деревню к бабушке, существенно отличается от уклада жизни детского оздоровительного лагеря. В одном случае – полная свобода, и никакой регламентации, в другом – все точно предопределено, расписано «по науке». Так же резко различается временная организация жизни ребенка дома и, например, в школе, в иной воспитательной организации. Как эти разные уклады влияют на становление и развитие личности ребенка?

Идея неравномерности хорошо понятна тем, кто занимается воспитанием. Не случайно А.С.Макаренко был одним из первых, кто обнаружил эту неравномерность в процессе воспитания, зафиксировал и положил в основу важнейших педагогических инструментов и предложил знаменитый метод взрыва. Удивительно созвучие этих идей представлениям Л.С.Выготского, который полагал, что развитие принципиально включает в себя стабильные и критические периоды и, значит, любые попытки построить картину возможного развития должны учитывать эту принципиальную неравномерность. Фактически речь должна идти об особой ритмизации всего школьного обучения.

Одну из моделей такой ритмизации предлагают Вальдорфские школы. В настоящее время во многих школах практикуются предметные и межпредметные погружения как особый способ ритмизации учебного процесса, метод проектов продуктивные методы обучения. Богатый материал для циклического построения учебного года дают некоторые сельские школы, имеющие пришкольные участки и производственные бригады, где учебный процесс поневоле учитывает ритмичность сельскохозяйственного труда.

Другая важная идея, реализуемая во многих школах – учет возрастного пространства школы, четкое выделение младшей, средней (основной) и старшей школы, с принципиально разным построением учебного процесса, организацией школьного и учебного времени на разных ступенях. Причем, как показано в работе Г.Ибрагимова²²⁸, подобный опыт в школах России применялся с самого начала ХХ века.

В разных школах по-разному строится и пространство урока. Так, в Белгородской области в начальной школе обучение строится по схеме «35+5+20», что означает, что после 35-минутного урока и 5-минутного перерыва ребята под руководством учителя выполняют самостоятельные закрепляющие работы (домашнее задание)²²⁹. Таким образом, лучше организуется понимание и запоминание нового материала, суммарно экономится время ученика,

Другой пример организации времени подростка приведем из опыта организации лагеря для общественно активных школьников «Лидер». Жизнь в лагере наполнена различными событиями, мероприятиями, требует от ребенка гибкости, мобильности и высоких психоэмоциональных затрат. Плотный режим дня, высокая насыщенность событиями привела к некоторым негативным реакциям. В качестве реакции протеста во время одного из этапов выбора группы и направления для работы образовалась довольно внушительная (человек 10 –15) группа желающих «ничего не делать». Кроме всего прочего, очевидно, что дети хотели испытать нас на прочность. Группа собралась. Им была дана возможность и обязанность – ничего не делать: нельзя читать, нельзя разговаривать. Спать можно, но было неудобно: холодно и стулья неудобные. И так целых 2 часа.

На рефлексии многие сказали, что работа в этой группе была важна для их личностного роста: они смогли начать думать о себе, о своем выборе и предназначении.

Процесс структурирования времени – его планирование. Это планирование имеет три стороны – материальную (деятельность), социальную (ритуалы, правила хорошего тона, времяпрепровождение), и индивидуальную, или игры²³⁰

Микроуровень социальной среды обеспечивает выработку способности к планированию и организации собственной жизни, собственного времени. Но если все его время расписано, заорганизовано, то где же там место для того, чтобы научится его самому распределять и организовывать, чтобы развивать свои собственные силы и возможности?

По нашему мнению, жесткая временная регламентация имеет как свои плюсы, так и минусы. Конечно, она действительно приучает подростков к организованности, к тому, чтобы «делать все строем», учит ценить и распределять свое время. Одновременно она лишает подростков возможности вырабатывать внутренние механизмы временной самоорганизации, не учитывает их индивидуальных особенностей.

В различных воспитательных организациях в зависимости от их типа, условий жизни и воспитательной системы, режим дня может и /или должен быть более или менее императивным, жестким или гибким, охватывать большую или меньшую часть жизни членов организации и т.д., определяться целиком организаторами-воспитателями или с привлечением воспитуемых, претерпевать модификации в связи с развитием организации. Задача педагога, стремящегося сформировать у ребенка навыки самоорганизации времени - сделать время свободным, но потенциально насыщенным, сделать его «временем возможностей» … Как в «Алисе в стране чудес» пирожок, на котором написано: «Съешь меня».

Выше уже отмечалась важность взаимосвязи времени исторического, биографического и ситуативного в жизни индивида, которая является предпосылкой насыщения настоящего значимой деятельностью, условием его развития, связи его личностного времени с историческим, и субъективного – с биографическим.

При проектировании развивающей среды это требует, чтобы ситуативная, личная жизнь и организация времени соотносилась со временем историческим.

Но решение этой задачи сопряжено с известной трудностью: в подростковом возрасте у ребят отсутствует чувство перспективы, у них просто нет психологического будущего. Именно чувство временной перспективы и является одним из важнейших новообразований подросткового возраста. Поэтому при проектировании временной организации среды развития подростка очень важной задачей является формирование у него чувства временной перспективы.

Еще А.Коменский в своей гениальной Пампедии писал «Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди … имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней..»²³¹

Необходимость формирования чувства временной перспективы хорошо понимал А.С.Макаренко, который писал о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». И далее: «Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути»²³² В работе «Методика организации воспитательного процесса» он выделяет три плана перспективы: близкая, средняя и дальняя. При организации близкой перспективы он пишет о необходимости добиваться гармонизации личных и коллективных перспектив; требование того, чтобы достижение перспективы зависело от усилий ребенка. «Жизнь коллектива должна быть наполнена радостью…трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня». Средняя перспектива, по его мнению, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени; таких событий в году должно быть не очень много – 2-3 в году, не более, но подготовка к ним должна объединять всех. Далекая перспектива, цель жизни воспитанника, по мнению А.С.Макаренко, должна соотноситься с жизнью всего общества.

К макроуровню временной организации социально-образовательной среды относится требование относительной стабильности и устойчивости среды на протяжении взросления ребенка, то есть, необходимо, чтобы изменения в ней происходили существенно медленнее, чем изменения в самом ребенке. Ибо, если рассматривать развитие как процесс освоения и присвоения новых видов общественных отношений, новых видов деятельности и социальных пространств, то необходимо, чтобы у самого развивающегося субъекта была какая-то относительно устойчивая мера, шкала, которая позволяла бы оценивать это развитие. В настоящее время именно это требование не выполняется: мы живем в динамичном, быстро меняющемся мире, и у ребенка просто нет точек отсчета, относительно которых он мог бы формировать свои собственные жизненные ценности и нравственные нормы.

Однако перспектива - это не всегда желаемое, но нередко – ожидаемое с тревогой и опасениями. Такие события, например, как неудачи и утраты, вряд ли целесообразно планировать, а тем более желать их осуществления. Однако их вполне можно ожидать, готовясь к предотвращению негативных последствий. Поэтому жизненную перспективу следует рассматривать как целостную картину будущего со сложной противоречивой взаимосвязью программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни. Если человек ожидает утраты и неудачи, и при этом в арсенале программных событий не находит того, что могло бы предотвратить или преодолеть последствия ожидаемых потерь, его жизненная перспектива утрачивает положительную регулятивную функцию и может дезорганизовать поведение. Следовательно, ключевым моментом в исследовании и проектировании жизненной перспективы человека должны стать те конкретные цели и планы, с помощью которых он намерен воплотить в действительность свои жизненные ценности.

Одной из наиболее важных задач школьного психолога и социального педагога является психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. В современных условиях профессиональное самоопределение школьников затруднено рядом новых обстоятельств.

Во-первых, отсутствует ясный образ социального будущего, не ясны перспективы развития страны и общества в целом, социально-экономическая и политическая нестабильность общества, неустойчивость нормативно-ценностной системы в обществе не позволяет ребенку делать сколько-нибудь точный прогноз будущего; у ребенка отсутствует сам предмет самоопределения.

Во-вторых, в этих условиях существенно изменился и сократился сам «набор» доступных, известных и реально существующих профессий, изменилась престижность различных профессий в обществе, изменилось содержание даже давно существующих профессий.

В-третьих, исчезли многие из существовавших прежде источников информации о мире профессий – остановились фабрики и заводы и некуда стало проводить экскурсии, исчезли передовики производства, и, соответственно, встречи с ними, родители у многих детей также сменили за последние годы свои профессии и не могут ничего о них рассказывать, перестали сниматься и фильмы и телепередачи на производственную тематику.

В-четвертых, многими исследователями отмечается психологическая неготовность старшеклассников к профессиональному самоопределению ко времени окончания средней школы. Кроме того, в исследованиях обнаружена и удивительная неосведомленность старшеклассников о мире профессий вообще, о конкретном содержании даже известных им видов профессиональной деятельности.

Как и многие авторы, мы считаем, что в условиях современной школы рано говорить о профессиональной ориентации; у старшеклассника скорее происходит самоопределение относительно будущего стиля жизни, относительно уровня будущего образования, социальное самоопределение. А действительное профессиональное самоопределение происходит уже после получения специального (высшего или среднего) образования, или службы в армии (для юношей), и чаще происходит не как само-определение, а как вынужденный выбор (куда удалось устроиться) и приспособление.

Поэтому, говоря о сопровождении социального самоопределения старшеклассников, о формировании у них психологической готовности к окончанию школы, мы считаем важным решение следующих задач:

Формирование у старшеклассника образа желаемого будущего, временной трансспективы, ощущения неразрывности времени в собственной жизни и непрерывности самой жизни.

«Наполнение» этого мира многообразием профессиональных деятельностей, которые позволяют создавать и поддерживать существование этого мира.

Построение образа личного будущего и «размещение» себя в этом профессиональном мире.

Построение индивидуальной образовательной и деятельностной траектории, позволяющей реализовать образ собственного будущего.

Исходя из возрастных особенностей и задач развития подростка, можно сформулировать следующие требования к временной организации среды:

Во-первых, аутентичность и творимость временной организации жизни самим ребенком. Это связано, прежде всего, с тем, что каждый человек имеет собственный врожденный ритм жизнедеятельности, и его нарушение является травмирующим психику фактором.

Во-вторых, связь, взаимодействие, непротиворечивость различных пространственно-временных сред, в которых протекает жизнь ребенка. Эти пространственно-временные компоненты среды должны дополнять и взаимно компенсировать друг друга.

В-третьих, достаточно четкая регламентация, структурированность и упорядоченность времени (особенно в начале школьной жизни) должна сопровождаться участием самого ребенка в выработке форм и правил жизни, организации времени.

В-четвертых, связь времен в организации жизни ребенка, равная представленность в сфере общения и совместной деятельности людей разных возрастов, уважительное отношение к прошлому, опора на настоящее, «здесь-и-сейчас» происходящее, существование и проектирование будущего в виде целей и программ деятельности;

В-пятых, фиксация взросления в виде оформления пространственно-деятельностных переходов, ритуалов, изменения организации времени с переходом в новую систему возрастных отношений;

В-шестых, к организации временного компонента социальной среды в наибольшей степени предъявляются требования интенсивности, эмоциональности и когерентности, обеспечивающих высокий жизненный тонус участников образовательного процесса.

Вопросы для самоконтроля

Понятие и структура категории «время».

Время как историко-культурная категория.

Понятие и структура жизненного пути личности.

Формы организации времени ребенка в различных воспитательных организациях.

Темы для углубленного изучения

Изучение жизненного пути человека. (примеры).

Изучение способов организации времени в различных ситуациях и организациях.

Исследование образов будущего у современных подростков и старшеклассников.

Литература для самостоятельной работы

Головаха Е.И. Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев, Наукова думка, 1984.- 208 стр.

О. Тоффлер. Наука и изменение. Предисловие к книге И.Пригожина «Порядок из хаоса»// Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

. М.Мид. Культура и мир детства. - М., 1988

Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. - М., «Ключ-С» 1999.-.224с.

Барг М.А. Эпохи и идеи. М., Мысль, 1987. 348 с.

К Хорни. Невроз и личностный рост . С-Птб,. 1997;

Э.Фромм. Здоровое общество// Психоанализ и культура. - М., 1995.