1.6.5. Воспитательные организации и школа как пространство развития

Таким образом, мы видим, что на ближайшем к человеку микроуровне социальной среды действуют различные субъекты, задающие совершенно различные и по метрике, и по направленности, и по содержанию пространства, в которых подростку легко «заблудиться». Вывести его из этого запутанного Леса (см. А. и Б. Сругацкие, «Улитка на склоне») способна только система образования и воспитания, имеющая своей целью сознательное и целенаправленное воздействие на эту среду и превращение ее в Пространство. Важнейшую роль в этой системе играют воспитательные организации, и особое место среди них занимает школа.

Общество и государство обеспечивают своё собственное воспроизводство, пополнение полноценного человеческого ресурса через систему воспитательных организаций, через обеспечение специальных условий для овладения подрастающим поколением культурой, реализации каждым своих способностей, потребностей и интересов.

Существует множество видов воспитательных организаций, выполняющих различные функции в процессе социализации подрастающего поколения, социального воспроизводства общества. Например, существуют обязательные (школа), добровольные (кружки, клубы) и принудительные (различные спецучреждения) организации. Эти организации могут создаваться разными ведомствами – Министерством образования, здравоохранения, обороны, труда и социальной защиты; на различных уровнях подчинения - федеральные, региональные и муниципальные; создаваться общественными организациями и частными лицами. Они могут различаться по половозрастному составу, длительности существования, ведущей функции и основным задачам, источникам финансирования.

В деятельности и реальном влиянии на социализацию и воспитание новых поколений общества воспитательные организации действуют по двум каналам:

прямому, осуществляющему целенаправленные воздействия на подрастающие поколения через воспитательные и образовательные программы, которые направлены на приобретение институционализированных знаний, норм, опыта, культуры, что и есть социальное воспитание;

косвенному, через включение человека в систему формальных и неформальных отношений, систему деятельности, субкультуру организации и т.п.

Социальное воспитание представляет собой планомерное создание условий для целенаправленного развития и духовно-ценностной ориентации человека. Эти условия создаются в ходе осуществления трех относительно автономных и одновременно взаимосвязанных процессов: организации социального опыта детей, образования и индивидуальной помощи человеку⁹⁷. В числе воспитательных организаций, безусловно, ведущее место занимает школа.

Еще Я.А. Коменский в своей гениальной Пампедии писал, что «из каждой общественной школы получится общественная (1) здравница, где обучают жизни и сохранению здоровья; (2) палестра, где приучают к упражнениям в ловкости и силе, которые полезны всю жизнь; (3) рассадница просвещения, где все умы озаряются светом наук; (4) ораторская школа, где всех наставляют в умелом владении языком и речью; (5) мастерская, где никому не позволят при учении (а потом и в жизни) убивать время наподобие праздно поющих стрекоз в полях, а научат подражать всегда деятельным муравьям в муравейнике; (6) кузница добродетелей, в которых совершенствуются все граждане; (7) колыбель гражданской жизни, где все, учась попеременно подчинению и управлению (словно в маленьком государстве), сызмала привыкнут управлять вещами, самими собой и другими (если кому представится необходимость управлять другими); (8) маленькая церковь, где вместе с познанием Бога от приставленного к ним пастыря душ и хранителя совести все впитали бы привычку к богопочитанию…»⁹⁸.

Важным в этом описании представляется именно многофункциональность и полиструктурность школы, само устройство которой есть важный источник развития и воспитания учеников. Известный социолог П.Сорокин выделял такие социальные функции школы:

селекционная, т. е. школа – механизм социального отбора;

образовательная, школа как аппарат распространения знаний и опыта в среде данного общества;

воспитательная в узком смысле этого слова.

Рассмотрим структурные элементы школы как воспитательной организации, обеспечивающие выполнение ею её явных и неявных функций.

В.А. Ясвин выделяет технологический, социальный и пространственно-предметный⁹⁹ компоненты образовательной среды школы. Г.Ричардсон, описывая устройство школы, вводит понятие «скрытой программы обучения», которая характеризуется взаимоотношениями, ценностями и организационными структурами¹⁰⁰. И.Д. Фрумин в работе «Тайны школы. Заметки о контекстах» проделал глубокий и обстоятельный анализ явных и неявных реальностей школы, образуемых характером отношений, целями, ценностями, нормами участников образовательного процесса, по сути – философией школы¹⁰¹. Он выделяет такие компоненты школьной жизни, как социальная конструкция и роль знания, язык школы, символы и ритуалы в школьной реальности, организационное построение и формы учения школьников, организацию пространства, времени и совместности участников образовательного процесса; предметную среду школы как скрытые реальности.

Дж. Равен, описывая становление компетентностей человека, ввел понятие развивающая среда, которая характеризуется системой отношений и психологическим климатом¹⁰².

Вообще говоря, школа как социоэкологическая система включает в себя физическое (архитектурное, эстетическое, социально-гигиеническое) окружение, человеческие отношения, программу обучения и пространство собственной деятельности ребенка.

Явные, образовательные и воспитательные функции школы описываются теми целями, которые она ставит, программами и применяемыми технологиями обучения. В истории существовало и в настоящее время существует множество различных представлений о главных целях образования и воспитания.

Эту проблему обсуждал С.И.Гессен, который выделил два фундаментальных подхода в педагогике: природосообразность или культуросообразность; следование «естественной» природе ребенка или подчинение его культуре? Ответ С.И.Гессена достаточно однозначен: цель образования – введение в культуру; метод образования должен строиться с учетом природы ребенка¹⁰³.

Достаточно подробно эта проблема проанализирована в книге К.А.Шварцман «Философия и воспитание»¹⁰⁴.

Она выделяет четыре основных концепции воспитания, существующих в мировой педагогике:

утилитаристскую, где целью является воспитание человека полезного (обществу, государству);

прагматическую, ставящую целью воспитание человека успешного в любой ситуации;

гуманистическую, ставящую целью воспитание человека разумного, мыслящего, принимающего решения;

экзистенциальную, ставящую целью всемерное и всестороннее раскрытие личностного потенциала.

Каждая из этих концепций содержит в себе соответствующее философское и психологическое обоснование, соответствующие технологии и методы обучения и воспитания.

Более подробно этот вопрос будет обсужден в пособии далее, здесь же скажем, что именно ответ на него станет основанием для проектирования всех остальных компонентов школьной жизни.

Важная составляющая пространства школьной жизни – её физическая среда. Роль пространственно-предметного компонента образовательной среды как ключевого фактора личностного развития учитывали многие выдающиеся педагоги прошлого (М. Монтессори, Я.Корчак, А.С.Макаренко и др.) и многие современники (И.Д Фрумин, Г.А.Ковалев, Ю.Г.Абрамова, В.А.Ясвин и др.). Разработка и научное обоснование принципов организации пространственной структуры жизненной среды ребенка позволяет сделать вывод о системообразующем значении пространственного фактора в развитии индивидуально-психологического склада ребенка, в регуляции его поведения.

В качестве значимых параметров пространственной среды школы И.Д. Фрумин выделял такие, как наличие мест, свободных от учительского контроля; способ размещения учеников в классе; высоту, на которой развешаны выставки детских работ и инструкции; наличие мест для социальной и двигательной активности детей и т.п.

На основе анализа исследований названных авторов, а также работ В.В.Давыдова, В.А.Петровского, М.Бубера и других выделим основные требования к организации пространственной структуры образовательной среды. Это гетерогенность и сложность, гибкость, управляемость и творимость, индивидуализированность и аутентичность, открытость, символичность, насыщенность и плотность, эстетические характеристики.

Та или иная конструкция архитектурно-пространственной среды школы влияет как на психическое и соматическое здоровье всех участников образовательного процесса (что достаточно очевидно), так и на появление многих личностных новообразований - учебной мотивации, инициативности, уровня притязаний, аккуратности и многих других (или их антиподов).

Например, реализация требования гетерогенности образовательной среды в классе и школе предполагает создание множества соответствующих «микросред», которые должны отвечать одному важному требованию – это пространство, где можно: доска, на которой на переменках можно рисовать рожицы; парта, на которую и под которую можно залезать без оглядки на дверь; «зеленый уголок» в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стеклышком; аквариум, за обитателями которого очень интересно наблюдать; библиотека, в которую можно заглянуть с подружкой, чтобы полистать журнал мод; кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьезно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьезный ответ; это и многое-многое другое, что можно…¹⁰⁵ (выделено нами. - А.Л.).

Важным, но слабо изученным аспектом школьной действительности является та система отношений, которая складывается внутри школы, класса, между детьми, между детьми и взрослыми и которая, по сути, определяет дух школы. О.С. Газман отмечает, что с тех пор, как было введено групповое обучение, педагоги замечали спонтанно возникающие надындивидуальные явления, присущие всякому объединению людей, но в педагогической литературе этому уделяется недостаточно внимания. Далее он пишет о необходимости изучения эмоционального, интеллектуального, морального влияния товарищеской среды на личность ребенка, которое проявляется в традициях, настроениях, общественном мнении школьников¹⁰⁶.

С.Т.Шацкий писал о том, что есть в каждой школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения – это дух школы. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях… что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя¹⁰⁷. Эта сила духовного единения, возникающая в товарищеской среде, первоначально рассматривалось как нечто целое, имманентно присущее всякому детскому сообществу, как основное свойство, продукт группового взаимодействия.

И.Д.Фрумин, ссылаясь на разных отечественных и зарубежных авторов, пишет о культуре школы как скрытой реальности, оказывающей определяющее влияние на результаты образования. Организационная культура – характеристика духа и веры организации, демонстрируемых в нормах и ценностях, символах и ритуалах, опираясь на которые люди строят отношения друг с другом, которые проявляются в отношении к работе, к изменениям… Культура школы зависит от набора субкультур, приносимых в школу учениками из семьи, двора, педагогами с их жизненным опытом и ценностями, другими участниками образовательного процесса, включая технический персонал школы.

Другая составляющая школьной жизни – возрастно-половой состав её участников. Школы выстроены так, что дети в основном общаются в одновозрастных группах, и им поэтому трудно увидеть образцы близкой взрослости, достойные подражания. Это объективно тормозит взросление детей.

Поэтому, по мнению И.Д.Фрумина и Б.Д.Эльконина, наряду с возрастным, в школе должно быть общее пространство для школьников различных возрастов (место для игр, клубы, кружки, секции, мастерские, праздники). Ступени достижения здесь определяются индивидуальными особенностями учащихся. Вневозрастной полюс образовательного пространства представлен как полюс продуктивности: это, например, участие в жизни взрослого сообщества. Вневозрастной полюс может выступать в роли своеобразного «амортизатора» возрастных кризисов, обеспечивая преемственность, непрерывность деятельности в одном из направлений¹⁰⁸.

В качестве основной задачи школы выступает осуществление последовательного и систематического обучения, продвижения ребенка в образовательном пространстве, при этом на полюсе взросления происходит самоизменение ребенка, на полюсе продуктивности – творение и приобщение к творчеству. Так, организованное пространство, предъявляя ребенку реальные образцы его ближайшего и отдаленного будущего, создает условия для различных продуктивных идентификаций, обеспечивая нормальное взросление.

Социальный дисбаланс школы проявляется в гендерном дисбалансе. В старшей школе соотношение юношей и девушек – 1:2; большая часть учителей – женщины. Но содержание обучения заключается в изучении основ наук, построенных на рациональном, «мужском» видении мира. Женщины, даже учителя (учительницы), воспринимают и понимают мир по-другому, на иррациональном и интуитивном уровне, поэтому на самом деле не способны выстроить изучение наук. Поэтому столь плачевны результаты нашего образования¹⁰⁹. Кроме того, из-за гендерного дисбаланса среды подростки перенимают стереотип ближайшего окружения – юноши делаются более феминными, а если мужское общество малочисленно, у девушек появляются агрессивность и маскулинность.

Один из важных вопросов, обсуждаемых в книге «Тайны школы», - в каком качестве присутствуют дети в школе? Это объект воздействия, или члены школьной организации с особым статусом, или, наоборот, главные фигуры в школе, заказчики образования? От ответа на этот вопрос зависит вся организация школьной жизни. Мы уже отмечали, что отечественный педагог С.Т. Шацкий именно организацию жизни детей считал важнейшей задачей школы. А.С. Макаренко и вслед за ним многие отечественные педагоги считали обязательным участие детей в проектировании и организации жизни школьного коллектива. А.С. Макаренко писал: «Чувство достоинства возникает у воспитанников только тогда, когда учреждение, его жизнь и работа в значительной степени лежат на ответственности детского коллектива, разделенной с руководящим составом»¹¹⁰.

В проведенных нами исследованиях отмечается поразительное различие между ассоциациями педагогов на слова «ребенок» и «ученик»: ребенок практически всегда ассоциируется с радостью, удовольствием, непосредственностью, воспринимается личностно и позитивно; «ученик» практически всегда окрашен в негативные тона, ассоциируется с напряжением, ограничениями, школой, оценками.

Важной характеристикой пространства школьной жизни является такой, как степень свободы ребенка в ней. Жизнь ребенка в современном обществе жестко регламентирована, оставляет ему мало свободы для выбора, для авторского действия, особенно в социальной сфере. Жизнь в современном открытом обществе предельно открыта и требует постоянного самоопределения, самостоятельности и ответственности от своих членов. Подготовиться к полноценной жизни в условиях открытого общества возможно, лишь имея опыт таких действий – самостоятельных, активных, социально значимых, совершаемых в условиях детского сообщества. Такие условия могут быть созданы в детских общественных объединениях различной направленности.

Пожалуй, первым из отечественных педагогов, кто не только писал и размышлял о важности организации жизни школы, о необходимости внимания к организации детской жизни, но и реализовал это на практике, был С.Т.Шацкий.

В своей статье «Школа для детей или дети для школы» он подчеркивал: «Основной вопрос не в том, что такое школа, которая нам нужна, а что такое детская жизнь, каковы ее характерные черты и в чем ее ценность для работы школы». И из этого требования вытекала новая задача школы – организация процесса работы детей над насущно необходимым для их жизни материалом¹¹¹.

Здесь мы рассмотрели некоторые элементы микросреды развития ребенка, более подробно эти вопросы будут освещены в следующих разделах пособия.

Вопросы для самоконтроля

Перечислите факторы семейной жизни, влияющие на развитие и социализацию ребенка.

Назовите факторы и условия, влияющие на развитие семьи.

Соседство как фактор и условие социализации.

Каким образом группа сверстников влияет на каждого своего члена?

Назовите основные элементы школьной жизни, влияющие на развитие ребенка.

Требования к архитектурно-пространственной организации школы.

Опишите содержание обучения как элемент образовательной среды.

Темы для самостоятельной работы углубленного изучения

Особенности семейной социализации в регионе проживания студентов.

Особенности межпоколенных взаимоотношений в регионе и возможности их оптимизации.

Интеграция микрофакторов социализации как социально-педагогическая проблема.

Исследование территориального поведения детей и подростков в районе проживания.

Изучите, какие важные для развития ребенка события происходят в школе, но чаще всего проходят мимо внимания учителей.

Оцените, чему реально могут научиться и научаются дети в школе.

Литература для самостоятельной работы

Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы/В.Г. Бочарова. - М., 1994.

Макаренко, А.С. Коллектив и воспитание личности/А.С. Макаренко. - М.: Педагогика, 1972.

Мудрик, А.В. Социальная педагогика/А.В. Мудрик. - М., 1999.

Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых/М.В. Осорина. – СПб., 2000.

Фрумин, И.Д. Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития/И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин//Вопросы психологи: 1993.-№1.

Шацкий, С.Т. Избр. пед.соч/С.Т. Шацкий. - М., 1963: в 2-х т.- Т.1.

Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию/В.А. Ясвин. - М., 2001.