3.3.5. Проектирование образовательного пространства школы

Проектирование деятельности образовательного учреждения можно рассмотреть как проектирование технологического компонента социально-образовательной среды. Технологический компонент, по нашему мнению, включает в себя цели, содержание и способы деятельности, структуру образовательного процесса, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, формы обучения, содержание программ обучения и т. п.²⁹⁷

Б.Д.Эльконин, описывая современную культурно-образовательную ситуацию, отмечает её кризисность, проявляющуюся в расхождении ценностей и результатов образовательной системы, с одной стороны, и системы взросления - с другой. Образование как присвоение форм культуры оказалось оторванным от освоения идеальной формы, понимаемой как образ идеального взрослого, и заслонило последнюю. Освоение взрослости, т.е. форм самостоятельности и ответственности, оказалось латентным, невыделенным и как бы «занавешенным» различными формами культуроосвоения и культуротворчества. Взросление происходит вне образовательной системы, а образование – вне системы взросления.²⁹⁸

Здесь надо отметить, что педагоги и психологи по-разному трактуют социокультурную и психолого-педагогическую реальность, исходя из специфики своего предмета исследования. Первые концентрируют свои усилия на проектировании технологий, создании условий для реализации личностно развивающей функции образовательного процесса, вторые – на механизмах личностного роста, становлении индивидуальности ученика²⁹⁹.

Для проектирования образовательной среды школы продуктивной представляется использование идеи крупного отечественного психолога А.Г. Асмолова о двух типах культур, воспроизводимых в образовательных системах – культуре полезности и культуре достоинства.³⁰⁰ Культура полезности, сформированная в условиях тоталитарного общества, нацелена на обеспечение адаптации человека к условиям жизни, направлена на овладение готовыми схемами решения типичных задач, на овладение знаниями, умениями, отобранными педагогами без учета динамики внешней среды, и обеспечивает успешное существование в стационарном тоталитарном мире.

Однако современный мир не таков. Он ориентирован на развитие, творчество, поиск. И образование в таком мире должно быть ориентировано на формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблем в широком круге неопределенных ситуаций, саморазвитие личности.

Концепция модернизации образования как основополагающий документ для современной школы определяет задачу достижения нового, современного качества образования. В общегосударственном плане новое качество образования - это его соответствие современным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции, что и определяет современное качество содержания образования³⁰¹.

В образовательном процессе ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если создаются следующие условия:

Деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности – исследование, проектирование, руководство.

Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности,

Создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели,

Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации,

Организация продуктивной групповой работы,

Демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения³⁰².

Важный вопрос, на который отвечает проектировщик образовательных систем, это вопрос о технологиях, методах образования: природосообразность или культуросообразность? Что в основе: ребенок с его потенциалом, потребностями и возможностями, которому нужно создать условия для развития, или культура, которую нужно освоить, в которую нужно войти, социализироваться? Ответ на этот вопрос был дан великим русским педагогом С.И.Гессеном. Освоение культуры, выращивание свободы в человеке с учетом его индивидуальности; «предлагаемый ребенку внешний материал должен быть строго соразмерен с его внутренней способностью переработать этот материал, делать его вполне «своим»³⁰³. То есть в наиболее общем смысле цель любого образования – введение в культуру, а при выборе средств необходимо учитывать особенности ребенка к освоению этой культуры.

Н.Крылова, анализируя состояние современной системы образования, выделяет следующие основные противоречия сферы образования:³⁰⁴

Школьная система продолжает считать задачу трансляции ученику так называемого «объективного» «чужого» знания приоритетной;

В результате успеваемость отождествляется с успешностью, а это влияет на определение учителем «уровня развития» ученика;

Официальная образовательная политика и управленческая практика стараются обеспечить приоритет прямолинейного традиционного обучения, где личностное развитие ребенка фактически оказывается на втором плане;

Это порождает низкую эффективность обучения и неизбежный педагогический брак, которые неустранимы в существующей системе координат «объяснение-усвоение абстрактного знания – многоярусный контроль – отметка как показатель успешности».

Несмотря на огромные усилия, прилагаемые педагогами и учениками для обучения, в жизни используется только 10% знаний, полученных в школе, знание не становится присвоенным, личностно значимым. Вместе с тем, школа имеет возможности для становления личностного знания – это вероятностное образование (А.М.Лобок, И.В.Христенко), школа-парк М.А.Балабана, О.М.Леонтьевой, А.М.Гольдина, «школа самоопределения» А.Н.Тубельского, различные виды культурных практик ученика.

Так, в школе вероятностного обучения А.М.Лобка дети учатся в пространстве собственного творчества и рефлексии, организуется осознанная личностная форма бытия ребенка в культуре при условии получения личностного знания. Школа-парк А.М.Гольдина создает условия для реализации личностного интереса к тем или иным предметным областям и конструирования на этой основе личностного знания о конкретных науках и своего мировидения в условиях свободной, студийной формы коммуникации на основе интереса. Компетентностный подход, реализуемый в Школе самоопределения А.Н.Тубельского, основывается на представлении о том, что целью образования являются универсальные умения или ключевые компетентности – те, которые принципиально важны любому профессионалу – умение организовать работу, принять участие в выработке коллективного решения или найти нужную информацию. Для достижения этой цели необходимо взаимодействие специалистов разных профилей, совместные пробы, отслеживание их результатов, создание межпредметных полей, необходимых для становления у школьников нового опыта.

Основной методологический принцип образовательного процесса в творческой среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу её развития. Система принципов организации образовательного процесса базируется на теории возможностей Дж. Гибсона. Возможность, по Гибсону, содержит два взаимосвязанных аспекта – стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности, направленная навстречу этим стимулам. Таким образом, при организации образовательного процесса необходимо:

педагогически целесообразно организовать соответствующий комплекс развивающих стимулов – пространственно-предметный компонент образовательной среды;

педагогически целесообразно организовать развивающую деятельность субъектов образовательного процесса – технологический компонент образовательной среды;

педагогически целесообразно организовать развивающее межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение её в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса – социальный компонент образовательной среды.

При этом, в соответствии с основными методологическими принципами развития личности, необходимо задействовать все каналы личностного развития (перцептивный, когнитивный, практический и эмоционально-мотивационный), строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этно-культурными и другими специфическими индивидуальными особенностями личности.

Образовательная среда строится в соответствии со следующими принципами:

Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды;

Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды;

Принцип организации персонально адекватной образовательной среды

Принцип развития мыслеобразов;

Принцип развития коактивностей.

Вместе с тем, реализация идей продуктивного образования в российской школе встречается со многими трудностями, описанными Н.Б.Крыловой.³⁰⁵ По её мнению, отличительные особенности продуктивного обучения заключаются в том, что самостоятельная учебная деятельность подростка, тесно связанная с его реальной трудовой деятельностью вне школы или в школе на рабочем месте, обеспечивает ориентацию его учебы и труда на конечный продукт, который становится основой качественной, а не количественной оценки. В результате происходит изменение роли педагога, его отход от функции посредника в передаче абстрактного знания на позицию консультанта, тьютора, поддерживающего ученика. Происходит и изменение отношений внутри детского коллектива – происходит «открытие» класса, т.е. фактическая смена формальных, урочных форм отношений на эвристические, открытые взаимодействия, неформальное обсуждение проблем. Далеко не все педагоги и организаторы образования готовы к таким изменениям.

Признавая важность различных линий развития человека – становление психических функций, социализации, профессионализации и т.д., гуманистическая психология и педагогика считает важнейшим собственно личностное развития, становление адекватной, гибкой и здоровой Я-концепции. «Помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь им стать математиками лил знатоками французского языка», - писал К.Роджерс.

Вторая важная особенность гуманистической педагогики - отказ от идеологии формирования и переход к идеологии развития. Не формирование человека по заданным образцам и эталонам, а помощь в саморазвитии, самореализации, в принятии и освоении собственной свободы и ответственности за жизненные выборы.

Опыт истории имеет много образцов подлинно гуманистической педагогики - это Вальдорфская педагогика, школа Януша Корчака, идеи свободного воспитания

К.Н. Вентцеля, В.А.Сухомлинского, Ш. Амонашвили, А.Н.Тубельского. Ряд образовательных учреждений нашего района ведут небезуспешные поиски в этом направлении.

Базовые условия, необходимые для того, чтобы личностно-центрированное образование состоялось, можно объединить в три блока: мотивация, атмосфера и средства.

Если говорить о мотивации, то нужно исходить из интересов детей, а не требований программы, из их реальных детских проблем, а не поиска средств, с помощью которых можно интересным сделать ребенку, то, что мы считаем нужным ему втолковать. Конечно, здесь возникают два препятствия. Во-первых, у детей уже к началу школьной жизни накопился такой опыт негативного общения со взрослыми, что они уже не доверяют нам, не идут к нам со своими проблемами. Во-вторых, если это все же случается, мы, взрослые, оказываемся не способными к решению детских проблем. Ведь для этого надо быть учителем не «по предмету», а «по жизни», а на это ни в каких университетах не учат. Для этого взрослому нужно стать развивающимся, а далеко не все из нас к этому готовы.

Если говорить об атмосфере, то адекватное осознание ребенком реальных проблем и свободное их исследование возможно лишь в атмосфере свободы и поддержки, при условии существования такой образовательной среды, где ребенок мог бы чувствовать себя свободно и естественно.

Средствами подлинно гуманистического образования выступает прежде всего материально и предметно насыщенная среда, избыточная с точки зрения дидактических задач, позволяющая ребенку делать выбор занятий, создающая для него загадки и вопросы. Второе по порядку, но не менее важное – это система отношений – равенства и диалога. Третье - это человеческое наполнение пространства жизни ребенка.

В качестве методологических оснований продуктивного образования можно рассматривать идеи прагматической философии и педагогики (Дж.Дьюи), немецкого педагога Кершенштейнера, а также работы русского педагога С.И.Гессена, рассматривавшего идеи трудовой, продуктивной школы как наиболее соответствующей старшему подростковому возрасту.³⁰⁶

Основные идеи концепции «Город как школа» во многом повторяют представления С.И. Гессена: необходимость движения в образовании от теории к практике, от производственной активности – к развитию и образованию, от внешкольной деятельности – к продуктивному обучению. При таком обучении существенно меняется и деятельность и функции педагога, да и вся система его отношений с учениками: от преподавания – к консультированию, к кооперативной групповой работе; от традиционного обучения – к автономному учению ученика, от традиционной внешней оценки в виде отметки – к качественному самооцениванию. Важной особенностью такой формы образования является то, что она становится самовоспроизводящейся: происходит переход от статичной образовательной концепции – к постоянной обратной связи и развитию проектов.

Одной из разновидностей продуктивного образования, по нашему мнению, является проектный метод обучения. Проект и его реализация – это событие, имеющее четко обозначенные начало и окончание (и чем ярче будет окончание, тем более значимым станет это событие в жизни ребенка). Внутри проекта происходит самоопределение ребенка по 4 параметрам: проблема; способ ее решения; партнеры, собственная социальная роль в проекте. При этом реально ребенок участвует в нескольких видах процессов:

А) осваивает определенное предметное содержание по одному или нескольким предметам учебной программы, относящимся к проекту;

Б) развивает у себя определенные предметные, общеучебные навыки, необходимые ему для выполнения задачи;

В) участвуя в коллективно-распределенной, совместной деятельности развивает у себя различные социальные навыки и способности;

Г) учится планировать и организовывать свою собственную деятельность и свое время;

Д) развивает и реализует свой творческий потенциал, решая личностно важную для себя задачу.

Идеальное представление этой деятельности таково: ребенок, реализуя какую-то свою деятельность, активность, сталкивается с некоторым затруднением. Остановка и рефлексия этого затруднения побуждает его искать средства для преодоления затруднения – это определенные знания, умения. Появление у ребенка новых знаний, умений, способностей и компетентностей побуждает его к их практической реализации, что снова приводит к затруднениям. Цикл может повторяться несколько раз. Эту деятельность мы назвали учебно-социальной по сути, и проектной – по внешнему выражению.

Для запуска проектной деятельности ребенка педагогу необходимо спроектировать и запустить или выявить у ребенка такую деятельность, которая была бы ему интересна, и внутри себя содержала бы задачи, для полного решения которых у ребенка нет достаточных средств. Вторая задача – создать такие условия, чтобы с появившимися затруднениями ребенок обратился бы к «совокупному» педагогу, которым могут быть и учителя, и старшеклассники, и родители, и студенты, проходящие практику в лицее. Все эти условия выполняются при реализации проектной деятельности.