из электронной библиотеки / 652022990630940.pdf

Соответственно, ситуация в сфере образовательной коммуникации на уровне ее массовых практик с некоторым «запаздыванием» копировала общую социокультурную ситуацию в российском обществе советского периода. Законодательное отделение «церкви от государства» и «школы от церкви», принятое у истоков советской власти, усугублялось радикальной интерпретацией такого отделения в духе атеистического воспитания, вмененного в обязанности советской школы, начиная с конца 20-х гг., и превратившегося в скоординированную образовательную стратегию с середины 50-х гг. XX века. В соответствии с этой стратегией, прямое институциональное влияние религии, религиозных культур в лице их коллективных или индивидуальных носителей на образовательную коммуникацию исключалось на законодательном и официально-идеологическом уровне легитимации; возможное косвенное влияние в большей или меньшей степени контролировалось как школой, так и другими социальными институтами. В социокультурной среде позднесоветского образования на всех его уровнях действовали специализированные механизмы социального контроля, профилактики

итерапии возможных религиозных коммуникативных интенций, основанные на идеологической установке «научного атеизма», призванные отфильтровывать влияние потенциальных религиозных коммуникаций «снизу», через повседневность. Из этого следует, что явная компонента советской социокультурной образовательной среды, тесно связанная с ее «жестким» институционально-организационным ядром, носила радикально-светский, секулярный характер, обусловленный политикоидеологическими установками и в значительной степени поддерживаемый латентной компонентой – инерционными, пассивными умонастроениями преобладающей в обществе отчужденности от религии и религиозного невежества.

Положение существенно изменилось в постсоветский период, причем изменения снова затронули как явную, так и латентную составляющие социокультурной среды российского образования. Новое российское законодательство в области религии зафиксировало максимальные права и свободы граждан, религиозных объединений в

религиозной и вероисповедной области, включая религиозное образование детей и взрослых285; социокультурный фон и почву данного решения составил религиозный подъем социальных настроений в конце 1980-х – начале 1990-х гг. Тем не менее, для реальных изменений в образовательной коммуникации между светской и религиозными культурами указанные подвижки носили характер условий необходимых, но недостаточных.

Рубеж и первая половина 1990-х гг. ознаменовались целым рядом спонтанных попыток усилить религиозную составляющую образования как путем создания конфессиональных образовательных структур (воскресных школ, курсов и т.д.), так

ипутем организации соответствующих уроков в школах и высших учебных заведениях. «К концу 1980-ых – началу 1990-ых в стране возник принципиально

285 См.: Российская Федерация. Законы. О свободе совести и о религиозных объединениях [Текст] : федер. закон : [принят Гос. Думой 19 сентября 1997 г. : одобр. Советом Федерации 24 сентября 1997 г.]. / Сборник нормативных документов о церковно-государственных отношениях – Белгород: ООО «Дизайн центр И.К.С.», [2002]; Российская Федерация. Законы. Об образовании [Текст] : федер. закон : [принят Гос. Думой 29.12.2004 г.: одобр.

Советом Федерации 23.01.2005 г.]. URL: http://www.hro.org/docs/rlex/edu/index_1.php. 241

новый тип учебных заведений – светские школы и вузы, в той или иной мере включающие в свои программы религиозные предметы либо осуществлявшие преподавание традиционных предметов «с религиозным уклоном». Среди них на начальном этапе этого процесса заметное число составляли негосударственные учебные заведения»286. В этот период инициатива действий подобного рода в значительной степени носила гражданский характер и принадлежала энтузиастам – отдельным лицам и небольшим группам на местах. Его можно классифицировать как этап «поиска», когда школа, реагируя на охватившие общество настроения недифференцированного «религиозного мления» и воспользовавшись предоставленными законодательными свободами, опробовала самый широкий спектр вариантов образовательной рефлексии над религией – от дореволюционного православного «Закона Божия» до экзотических квазирелигиозных культов современности.

На данном этапе инерция светского мейнстрима социокультурной образовательной среды проявилась в быстром насыщении и падении соответствующего наивного спроса на «религию вообще». В условиях тесного коммуникативного совмещения неадаптированных друг к другу светского и религиозных социокогнитивных универсумов достаточно быстро выявились многочисленные конфликты ожиданий, интерпретаций и интересов, ценностные и нормативные противоречия между ними287. Для их разрешения требовалось весьма гибкое и концептуально сложное рефлексивное и социально-технологическое соотнесение принципов светскости образования и права граждан на религиозное образование, которое могло бы относительно безболезненно «вписать» в сложившиеся светские образовательные практики и концепции вновь актуализировавшуюся в обществе и культуре религиозную интенцию. Сыграло свою роль и то, что опыт и механизмы реализации соответствующих прав и свобод у всех социальных субъектов российского образования на тот момент практически отсутствовали. По этим причинам через несколько лет первый этап спонтанного поиска и экспериментов, в значительной степени основанных на инициативах «снизу» и характеризующийся конфессиональной пестротой, закономерно уступил более организованным и централизованным попыткам развития религиоведческой компоненты образования.

Во второй половине 1990-х – первой половине 2000-х гг. взаимодействие религии и образования в России перешло в новую стадию развития. Накопленный школой и различными субъектами образования положительный и отрицательный опыт позволил выдвинуть обобщающие концепции образовательной рефлексии над религией и дифференцировать образовательный ответ на религиозный вызов

286 Силантьева М.В. Религиозная составляющая светского образования в современной России: типология и морфология // Свобода совести и культура духовности (философскоэтические, религиозные и культурологические аспекты): труды международного научнопрактического симпозиума-диалога (Пермь, 12-12 мая 2011 г.): в 2-х ч. – Пермь: Пермский гос. институт искусства и культуры, 2011. – Ч. 2. С. 293.

287 См.: Верховский А.М. Что вызывает опасения в проникновении в школу «Православной культуры»», и что из этого следует. URL: http://religion.sovacenter.ru/publications/4D646C9/5060719

242

времени. Можно констатировать, что в российском образовании в тот период обозначились следующие альтернативные направления изучения религии, которые в дальнейшем обнаружили тенденцию к устойчивости и функциональной специализации.

1.Сугубо светское (усиление религиоведческой составляющей образовательного знания в светских учебных заведениях при сохранении его ценностно-мировоззренческой дистанции от конфессий). «Предметной областью школьного религиоведения выступает религия в ее различных формах и выражениях, связях с другими феноменами культуры (моралью, искусством, правом, политикой, социальными отношениями, бытовой культурой и т.д.) и,

как правило, вне определенной связи с какой-либо религиозной организацией или конкретной религиозной конфессией»288. Данный

вариант в российской образовательной практике представлен проектом «Основы мировых религий»289 и модулем «Основы светской этики» в проекте «Духовно-нравственная культура»290, предполагающими введение в школьную образовательную коммуникацию отдельного специального предмета.

2.Сугубо конфессиональное (преподавание вероучения и культовых практик в конфессиональных учебных заведениях и в светских учебных заведениях вне основной программы по желанию учащихся и их родителей). «Преподавание религии в таких школах означает, во-первых, что преподается не «религия вообще», а какая-то одна религия (православие, ислам, иудаизм и т.д.), которая рассматривается как истинная в отличие от других. Во-вторых, оно рассматривается как усвоение религии, как средство воспитания в

религиозном духе – воспитания православного, мусульманского, индуистского, буддистского и т.д.»291.

3.Светское конфессионально ориентированное направление (преподавание преимущественно внекультового содержания конфессиональной культуры в светских учебных заведениях, сочетающее информационно-ознакомительные и воспитательные цели). «Конфессионально-ориентированное образование реализуется на стыке двух традиционно существующих образовательных систем:

288Метлик И.В. Религия и образование в светской школе… С. 124.

289См.: «Самая большая глава – православие». Интервью с академиком А.О. Чубарьяном.

URL: http://www.gazeta.ru/education/2004/11/02_a_192742.shtml

290См.: Концепция включения в новое поколение государственных стандартов среднего образования предмета «Православная культура». URL: http://www.patriarchia.ru/db/print/358393.html

291Зуев Ю.П., Кудрина Т.А., Лопаткин Р.А., Овсиенко Ф.Г., Трофимчук Н.А. Развитие религиоведческого образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации (Аналитический материал) // Религиозное образование: Сб. обзоров и рефератов /Отв. ред. Скворцов Л.В.; Сост. Девина И.В. – М.: ИНИОН РАН,

2002. С. 33.

243

светской и религиозной. В соответствии со светской системой образования, оно выстраивается на базе религиоведческой компоненты социогуманитарного блока образовательного знания. В соответствии с конфессиональной системой образования, акцент делается на

воспитательный, ценностно-рациональный эффект транслируемого знания»292.

С точки зрения лежащих в основе образовательной коммуникации типов межкультурного взаимодействия, первое направление образовательной рефлексии над религией соответствует дистанцирующей модели взаимодействия светской и религиозных культур. В рамках явной компоненты социокультурной образовательной среды, представленной школьным учебновоспитательным процессом, репрезентанты культур-контрагентов «разводятся» на концептуальном уровне. Транслируемое учащимся предметное знание носит подчеркнуто частный, почти исключительно декларативный, информационноознакомительный характер. Школа занимает последовательно светскую позицию, «нейтральную как к религии, так и к атеизму»293, делегируя ответственность за окончательный выбор мировоззренческой идентичности личности ей самой, а фактически, в значительной степени – другим социальным институтам (семье, СМИ и пр.), формирующим личность целевого субъекта образования.

Второе направление образовательной рефлексии над религией в целом соответствует интегрирующей модели взаимодействия светской и религиозной культур. Оно целиком основано на определенной религиозной и конфессиональной идентичности целевого субъекта образования, в соответствии с которой его индивидуальная культура (экран знания) целенаправленно и последовательно выстраивается вокруг аккультуративного религиозного комплекса конкретной конфессии и в соответствии с ним. Соответствующее образовательное знание носит универсальный, ценностнорациональный и деятельностно-практический характер. Следует особо отметить, что образовательный эффект здесь в решающей степени достигается за счет создания особого контекста повседневности: «Воспитание… в религиозных школах, – отмечает А. Адамский, – не начетничеством дается, а укладом. И успешность религиозного образования в России еще раз подтверждает, что и воспитание, и развитие, и достижение каких-то социальных результатов дается укладом школьной жизни, а не стандартом содержания образования. …Там есть каноны и то, на чем строится уклад. А он

– и в ритуалах, и во внешнем оформлении школы, и в отношениях»294.

292 Реутов Н.Н. Социокультурные практики интеграции светского и религиозного образования. – Белгород: Изд-во БГТУ им. В.Г. Шухова, 2009. С. 31-32.

293 Писманик М.Г. Проблемы преподавания религиоведения // Религия в изменяющейся России. Материалы II Российской научно-практической конференции (11-12 мая 2004 г.): В. 2 т. [Текст] / Под ред. проф. В.А. Кайдалова, проф. М.Г. Писманика. – Пермь: Изд-во ПГТУ, 2004. С. 41.

294Адамский А. Религия стала инновационным проектом. Нужны ли религиозные школы.

URL: http://www.inauka.ru/education/article40596/print.html 244

Наконец, третье направление образовательной рефлексии над религией носит промежуточный характер, соответствуя квазиинтегрирующей модели взаимодействия светской и религиозных культур. В данной связи его характеризуют существенные отличия как от интегрирующей, так и от дистанцирующей моделей. Отличие от первой состоит в том, что конфессионально ориентированное образование «нацелено на изучение религии как одной из форм выражения и производства культуры, самих культурных достижений»295, то есть в основу образовательного знания положены светские, а не религиозные категории. Такое образовательное знание не предполагает индоктринации и транслируется, главным образом, в хронологических и организационных рамках отдельного учебного предмета. Отличие же от второй модели состоит в том, что изучение самих культурных достижений осуществляется «сквозь призму вклада определенной конфессии»296, которой отдается осознанный и целенаправленный приоритет. Образовательное знание здесь не носит, как в сугубо светском религиоведческом варианте, преимущественно ознакомительнодекларативного характера, поскольку выстраивается вокруг определенного комплекса ценностей, общих для светского и религиозного культурных универсумов. Можно сказать, что, сохраняя светскую структуру релевантностей и легитимаций, оно утверждает как ценность саму конфессиональную (в данном случае православную) культуру, находя в ее вторичной статусной символизации источник дополнительной легитимации определенного комплекса светских ценностных приоритетов.

Соответственно, в рамках конфессионально ориентированных стратегий и тактик предметной образовательной коммуникации, «вызов» религии светскому образованию извне, требующий адекватной рефлексии в форме скорректированного контента образовательного знания, частично переходит в форму «ответа», инициированного церковными и процерковными акторами образовательной деятельности – ответа, оборотной стороной которого является новый «вызов» религии светскому образованию, теперь уже внутренний. Здесь религия с необходимостью включается в образовательную коммуникацию не только как объект осмысления и «отнесения к ценности», но и в субъектном плане – как важный, хотя и вторичный, инструментальный элемент самой рефлексивной матрицы образования. Данный момент существенно отличает конфессионально ориентированную стратегию образования от сугубо светской и сугубо религиозной стратегий: обе последние сводят межкультурную коммуникацию к минимуму, практически замыкая образовательную рефлексию в горизонте светского либо религиозного дискурса. При конфессионально ориентированном подходе к изучению религии происходит встреча двух дискурсов, чреватая потенциальным конфликтом интерпретаций, причем ответственность за его разрешение в значительной степени переносится с

295Реутов Н.Н. Ук. соч. С. 32.

296Там же. С. 32.

245

институциональных механизмов образовательных традиций на личностный выбор целевого субъекта образования.

Конфессионально ориентированная тенденция развития образовательной рефлексии в отношении религии и, в частности, православной культуры представляется приоритетной в актуальной перспективе и, с большой долей вероятности, доминирующей в ближайшей исторической перспективе российского образования. Предпосылкой для ее доминирования является то, что она в наибольшей степени соответствует преобладающей сегодня в России тенденции квазиинтеграции светской и православной культур. Что же касается непосредственной причины, то мы усматриваем ее в том, что данная стратегия наиболее адекватно отображает баланс стратегических интересов основных (институциональных) субъектов образования в современном российском обществе.

Обобщенными стратегическими институциональными субъектами, заинтересованными в интеграции православной религиозной компоненты в систему российского светского образования, выступают:

во-первых, религиозные организации соответствующей конфессии (в данном случае – Русская Православная Церковь Московского Патриархата), являющиеся главным инициатором данных образовательных инноваций;

во-вторых, государственные структуры, заинтересованные в собственной легитимации, укреплении властной вертикали и стабилизации социально-политической обстановки в обществе, выступающие «держателем» определяющего сегмента национальной системы образования; в-третьих, общественность – формирующиеся протоструктуры гражданского общества, заинтересованные в преодолении затянувшегося социокультурного кризиса и в утверждении в обществе конструктивных и действенных смысложизненных ориентиров, выражающие волю конечных

потребителей «образовательной продукции».

Рассмотрим каждый из данных субъектов с позиций его интересов в контексте проблемы «религия и образование».

1. Русская Православная Церковь, как религиозная организация, объективно заинтересована в расширении своей социальной базы, в упрочении своего положения в российском обществе и, косвенно – в мировом сообществе; в расширении своего духовного, культурного, а инструментально – политического и административного влияния; в утверждении и укреплении своего авторитета как основного представителя крупнейшей и «самой традиционной» среди российских религий и конфессий. Образовательная коммуникация является тем каналом, который потенциально способствует решению соответствующих задач в массовом масштабе и в долговременной (стратегической) исторической перспективе.

Вместе с тем собственных образовательных ресурсов Церкви явно недостаточно в силу их малочисленности, специализированного характера и объективно сложившегося социокультурного отрыва от мейнстрима национальной системы образования. Так, согласно статистическим данным,

246

приводимым К. Каневским, «в 1999 г. получили религиозное образование 30% людей старше 60 лет, 21% людей в возрасте 50-59 лет, и только 10-12% людей иных, более молодых возрастных групп. Таким образом, религиозное образование в конфессиональных учебных заведениях не является серьезным источником воцерковления для РПЦ. Оно способно обеспечить в лучшем случае сохранение уже имеющегося небольшого контингента активных верующих. Получение РПЦ возможности ввести преподавание религиозных дисциплин в светской школе позволит переломить негативную для нее тенденцию к ослаблению источников воцерковления»297. Соответственно, массовая (светская) школа представляет, с позиций церковных интересов, потенциально влиятельный миссионерский канал, специализирующийся на контингенте детского и подросткового возраста, с практически 100-м охватом соответствующей категории населения и требующий минимальных затрат на реализацию.

2. Государство, испытавшее после распада Советского Союза и дезавуирования коммунистической идеологии глубокий кризис легитимности, с самого начала относилось к Церкви в лице РПЦ МП как значимому источнику своей легитимации. Надежность данного источника (Церковь – единственный общенациональный институт, сохранивший историческую преемственность с древних времен), его высокий социальный и культурный авторитет, а также активное позиционирование РПЦ в качестве такового, в сочетании с отсутствием сопоставимых по масштабу и символическому капиталу конкурентов, в условиях подъема прорелигиозных и процерковных социальных настроений привело к формированию «блока» позиций государственных и церковных структур по ряду важнейших вопросов общественной жизни на уровне центральной власти и регионов.

Следует признать, что до некоторой степени заинтересованность постсоветских государственных структур в сотрудничестве с наиболее влиятельной в обществе религиозной организацией определяется необходимостью совместного противостояния тенденциям социальной аномии и культурной деградации, поразившим российское общество в постсоветский период. Главная же и непосредственная движущая сила практического интереса государства к Церкви состоит в том, что последняя «продолжает играть исключительную роль в воспроизводстве такого политического ресурса, как авторитет, влияние, имидж, что делает церковь важным участником борьбы общефедерального значения за накопление, удержание и распределение власти»298. По этой причине государственные субъекты заинтересованы в определенных образовательных уступках церковным структурам (в ограниченных и контролируемых масштабах) при сохранении контроля над основным содержанием и формами образования.

297Каневский К. Взаимоотношения светской школы и религиозных объединений: правовой аспект // Религия и право.– 2005.– № 2. С. 28.

298Зайченко А. Авторитет как политический ресурс церкви // Религия и право.– 2003.– № 4. С. 6.

247

3. Наконец, позицию широкой общественности по вопросу о внедрении религиозных инноваций в систему массового светского образования следует признать неоднозначной. Тем не менее, тенденция общественной поддержки соответствующих церковных инициатив достаточно заметна и признается не только их сторонниками. Так, группа ведущих специалистов Российской Академии государственной службы при Президенте РФ отмечает «деятельностный уровень общественного мнения в области религиозного и религиоведческого образования в последние 5–7 лет, убедительно свидетельствует система религиозного образования, возникшая практически на пустом месте и включающая сегодня в себя все известные ступени: от детского сада до высших духовных учебных заведений»299. Что же касается вопроса внедрения конфессионально ориентированных предметов в собственно светскую образовательную коммуникацию, то, согласно данным некоторых всероссийских социологических исследований, введение в российских школах предмета «Основы православной культуры» в 2006 году одобряли 61% опрошенных (из них 18% одобряли его преподавание в рамках обязательной программы)300. Согласно исследованию ИСПИ РАН 2010 года (Центральный регион России, №=601), проведенному при участии автора, модуль «Основы православной культуры» в учебном курсе «Основы религиозных культур и светской этики» выбрали бы для своего ребенка 49.1% респондентов.

Соответственно, третий основной субъект – обобщенный потенциальный целевой субъект российского образования, представленный общественностью (общественным мнением), в своей значительной части склоняется к тому, чтобы поддержать образовательные инициативы Церкви и государства. Как отмечал М.П. Мчедлов, «этому способствует много факторов, в том числе общественная нестабильность, затяжной моральный и социальный кризис, отсутствие понятых и принятых народом светских концепций выхода из него, историческая память народа о патриотической деятельности церкви в самые трудные переломные периоды, выступление конфессий в защиту прав и достоинства людей обездоленных, простых людей, против распространившихся отрицательных явлений – бездуховности, цинизма, коррупции, наркомании и т.п.»301. Соответственно, конфессионально ориентированные предметы поддерживаются общественностью в той мере, в которой общественное мнение связывает их с преодолением ситуации макросоциальной катастрофы и связанного с ней «аварийного» качества жизни.

Следует отметить, что в данной связи утверждения некоторых исследователей302, полностью исключающих учащихся и их родителей из числа

299Зуев Ю.П., Кудрина Т.А., Лопаткин Р.А., Овсиенко Ф.Г., Трофимчук Н.А. Ук. соч. С. 33.

300Нужны ли «Основы православной культуры» современной школе?

сторонников изучения в школах конфессионально ориентированных религиоведческих предметов и причисляющих их в целом к лагерю противников конфессионально ориентированной версии образования, представляются социологически некорректными – как по причине отсутствия достаточного эмпирического обоснования таких выводов, так и в силу того, что подобные выводы расходятся с данными других исследований303. Как нам представляется, подобного рода радикальные оценки основаны на отождествлении проекта конфессионально ориентированного образования с собственно конфессиональным образованием, тогда как в основе этих двух проектов лежат принципиально различающиеся типы межкультурного взаимодействия.

Таким образом, равнодействующая интересов указанных выше трех основных стратегических субъектов российского образования логически предопределяет характер институциональной составляющей светскоправославного взаимодействия, как компромисса целей светских и религиозных факторов образования. В силу установившегося «баланса услуг» с государством, Церковь и поддерживающие ее общественные структуры получают официально санкционированный и широкий доступ к наиболее массовому каналу образования – средней общеобразовательной школе, что многократно снижает затраты в сравнении с выстраиванием «параллельной» массовой системы религиозного образования и вовлечением в нее светского большинства. Однако перенос центра тяжести церковной образовательной стратегии на внедрение конфессионально ориентированных предметов в светскую школу объективно налагает на нее значительные дополнительные ограничения. Прямая катехизация и религиозное обучение в массовой школе, которые оптимально соответствовали бы церковной стратегии, наталкиваются на стратегические (положения Конституции и Федеральное законодательство) и тактические решения государственной власти, направленные на сохранение светского характера общественных отношений, государственности и собственно образования как status quo социокультурной ситуации, а также на культурное сопротивление целевого субъекта образования, выражающееся в отсутствии достаточной мотивации к сугубо конфессиональному образованию у основной массы школьников и их родителей. Вследствие культурного разрыва и сильной асимметрии репрезентации светской и православной культур, подобные инициативы имеют минимальную поддержку и в широких слоях учащихся и их родителей, в представлении и мировоззрении которых социально привлекательная внешняя сторона православной религии и культуры слабо ассоциируется с их культово-вероучительным ядром. В то же время

светскости государства и о путях реализации свободы совести / Сост. А. Верховский.– М.: Центр «Сова», 2005. С. 132.

303 Сюда можно отнести как наши исследования, так и ряд опросов региональных и российского масштаба, проведенных другими исследователями (См.: Меншиков В.М. Преподавание православной культуры в школе: опыт Курской области // Религия и школа в современной России. С. 109-110; Пейкова З.И. Об отношении к религиозному образованию в странах демократии // Радонеж.– 2002.– № 10).

249

государство заинтересовано в идеологической и символической поддержке церковных структур, а широкое общественное мнение в целом благожелательно настроено к РПЦ МП, православию и ассоциируемым с ними консервативным ценностям304.

Все это делает приоритетным направлением российской религиознообразовательной политики реализацию компромиссных стратегий и тактик конфессионально ориентированного светского образования, основанного на мягкой, опосредованной интеграции в образовательное знание ценности религии «в лице» конкретной, традиционно доминирующей конфессии с целью усиления ряда коммуникативно-познавательных программ ценностноориентирующего (воспитательного) плана.

В этой связи на первый план российской образовательной практики в области религии выступает следующее обстоятельство. С точки зрения межкультурной коммуникации, первые два варианта (сугубо светский и сугубо конфессиональный) образовательной рефлексии над «хорошо забытой» светским социокультурным мейнстримом религией находятся в русле исторической инерции дистанцирования светской и православной культур в российском образовательном и

вцелом – социокультурном пространстве. Как с точки зрения модуса трансляции, так и с точки зрения модуса рефлексии, они ориентированы на сохранение status quo разделения (сепарации) институтов и практик светского и религиозного образования и, в конечном итоге, на сохранение сегрегации светской и религиозной культур, сложившейся еще в дореволюционной России и достигшей максимума в советском обществе. В случае принятия данных подходов за основу образовательной стратегии

вобласти религии, пространство образования продолжит жестко делиться на светское и конфессиональное; при этом конфессиональное образование «запирается»

встенах соответствующих категориях учебных заведений, по определению немногочисленных, тогда как светское образование контактирует с религией исключительно через дистанцирующую от нее научно-академическую, а в действительности – секуляристскую версию религиоведения.

Подобный подход позволяет избежать многих текущих проблем, связанных с частными противоречиями между светскими и конфессиональными версиями социального знания, в актуальной перспективе. Вместе с тем, в перспективном историческом плане он консервирует накопленные противоречия между светской и конфессиональными культурами, искусственно снижая их релевантность и ослабляя стимулы к их интенсивной социокультурной рефлексии. В стратегической перспективе, с учетом долговременного мирового тренда ревитализации религии и кризиса секуляризма, это ведет к накоплению проблемного потенциала во взаимодействии общества и религии, поскольку реальные процессы взаимодействия между светской и религиозными культурами в социокультурной макросреде не получают достаточного отображения в плане образовательной рефлексии.

304 См.: Фурман Д.Е., Каариайнен К. Религиозная стабилизация. Отношение к религии в современной России // Свободная мысль – XXI. Теоретический и политический журнал.–

2003.– № 7. С. 19-20.

250