из электронной библиотеки / 652022990630940.pdf

железных доспехах соотносится с Белгородской землей, обладающей богатыми залежами железной руды. Отсюда возникает сравнение со смуглой красавицей в железных доспехах. Данная метафора в качестве символа отсылает к более абстрактным понятиям − таким, как «богатство», «обилие» и «красота». Многозначность символа опирается на двойную референцию: сначала символ апеллирует к ближайшему содержанию (Белгородская земля), которое отсылает к глубинному смыслу (обилие, богатство, красота).

Прагматика художественной прозы писателей Черноземья предопределяет понимание употребленного в тексте метафорического образования, а семантики − ее культурно-историческую достоверность, соответствие метафоры реальному объекту или его образному представлению данным этноязыковым сознанием. Ср.: Гигантским кратером распахнулся гудящий, ошеломляющий, кишащий машинами котлован. За слоем жирного чернозема, за пластами сверкающего снегом мела и песчаника земля становилась бурой, словно была пропитана кровью. Вот, где таится несметная железная сила! (Федоров В., 1973: 162). Адекватное представление образа, лежащего в основе возникновения данного метафорического образования, обеспечивается фоновым изображением на уровне когнитивной метафоры соответствующей этнокультурной ситуации. Собственно когнитивная метафора и обусловливает возникновение этнокультурной коннотации метафоры речевой как макрокомпонента еѐ семантики. Основной смысл когнитивной метафоры лежит в основе интенсионала метафоры речевой: гигантский кратер – гудящий, кипящий, бурлящий. А конкретным объектом действительности, представленным метафорическим образованием, прообразом идеи, лежащей в основе сравнения, является шахта, котлован, кишащий машинами. В семантической структуре исследуемой метафоры прототип («котлован») образует экстенсионал, то есть тот объект этнокультуры, который закодирован значением знака непрямой номинации (котлован).

Таким образом, источниками этнокультурной коннотации метафорических образований выступают коммуникативно-прагматические ситуации, изображаемые автором в художественном произведении. Культурная информация метафорических образований исследуемых текстов произведений писателей Черноземья порождается широким спектром взаимодействия этноязыкового сознания с окружающей региональной действительностью. Его составляющими являются механизмы коммуникативно-прагматического и этнокультурного характера.

Когнитивная метафора представляет собой особую речемыслительную структуру. Процесс образования метафоры заключается в сопоставлении признаков различных предметов, явлений действительности. Образное слово побуждает обращать внимание на скрытые, неявные признаки. Сталкиваемые в метафорическом контексте объекты обнаруживают при своем сопоставлении прежде всего то, что делает каждый из них уникальным.

Метафорические образования представляют собой дериваты, образованные посредством лексико-семантического способа словообразования, поэтому при изучении когнитивно-семантического своеобразия региональной метафоры целесообразно применять мотивационный анализ. Сущность мотивационного анализа заключается в выявлении признака, задающего область сходства

231

субъектов метафоры, то есть мотивируещего признака метафоры. Мотивационный анализ начинаем с выделения ядерной (понятийной) части значения метафорического знака (основного субъекта) и его периферийной части (вспомогательного субъекта).

Солнце пролилось над деревьями, потом восковое пятно растаяло в пруду

(В.У. Калуцкий). Основной субъект метафорического наименования репрезентируется словом солнце, вспомогательный субъект – словосочетанием восковое пятно. Прямое значение словосочетания восковое пятно можно выразить описательно: «бледно-желтая, с размытыми, нечеткими краями округлая фигура». Метафорическое значение базируется на признаках основного субъекта: солнце – «звезда, небесное светило». Когнитивносемантическим своеобразием метафоры и ее конечным результатом является эксплицирование смысловых элементов из предметного значения вспомогательного субъекта: восковое пятно – «бледно-желтая, с размытыми, нечеткими краями округлая фигура». Построим метафорообразовательную модель, включающую следующие связанные одним деривационным шагом лексико-семантические варианты словосочетания: восковое пятно «округлая фигура» (прямое значение) > восковое пятно «солнце» (метафорическое значение). Опираясь на основной и вспомогательный субъекты, можно выделить мотивирующий признак цвет, форма. Семантика данной метафоры является результатом приписывания обозначаемому (солнце) признаков, не входящих в его прямое значение: нечеткость, размытость формы, бледно-

желтый цвет. Эти признаки актуализируются образующимся вокруг семантики основного субъекта (солнце) этнокультурного ассоциативносмыслового поля. На первый взгляд, выделенные семантические компоненты являются универсальными для общерусского языкового сознания. Однако при детальном рассмотрении обнаруживается, что закат солнца в ЦентральноЧерноземном регионе отличается от заката на севере России. На Севере летом солнце очень быстро и порой незаметно достигает пределов горизонта, продолжая так же ярко освещать землю. Через один-два часа оно всходит. Поэтому летом на севере ночью светло, как днем. В Центрально-Черноземном регионе летом солнце садится медленно, теряя свою яркость постепенно. Возникает ощущение, что оно тает и расплывается в пруду, словно плавится восковое пятно. Эти ассоциативно-смысловые связи между сравниваемыми явлениями действительности проецируют в этнокультурном сознании признаки, которые не принадлежат основному субъекту метафоризации, не даны в нем наглядно. Восковое пятно – признак, не принадлежащий солнцу как явлению действительности. Следовательно, представителю анализируемого этнокультурного сообщества (жителю Центрально-Черноземного региона) его надо извлечь из своего сознания вместе с образом предмета, для которого этот признак является базовым (какое-либо пространство, на которое капает воск горящей свечи – стол, подсвечник, лист бумаги). Таким образом, сущность познания когнитивно-семантического своеобразия метафоры заключается в восстановлении гносеологического образа предмета метафоризации через языковое значение метафоры.

На заключительном этапе мотивационного анализа данной метафоры необходимо проверить полученные результаты на их достоверность путем

232

построения компаративной конструкции. Ср.: Солнце восковое пятно и солнце по цвету и форме как восковое пятно. Как видим, компоненты построенной компаративной конструкций эксплицируют основной и вспомогательный субъекты метафоры, а также основу сравнения. Следовательно, мотивационный анализ проведен верно. Мотивационный анализ позволил увидеть связи между предметами, не являющимися однопорядковыми, но определенными ассоциативными, невидимыми нитями, соединенными в этнокультурном языковом сознании писателя Черноземья.

На данном этапе анализа мы выделили мотивирующее значение метафоры, основной и вспомогательный субъекты. Однако нам не удалось выявить дифференциальные признаки, различающие значения анализируемых языковых единиц (солнце, восковое пятно), поэтому необходимо обратиться к компонентному анализу метафорического наименования.

Компонентный анализ применяется для сегментации ядерной части значения метафорического знака (основного субъекта метафоры). Компонентный анализ в нашем понимании представляет собой метод исследования значений слов, объединенных в одну лексическую микросистему по определенному интегральному смысловому признаку, путем последовательного сопоставления значений единиц этой микросистемы по различным смысловым параметрам (форма, цвет, размер и т.д.) с целью выявить дифференциальные признаки, различающие значения данных единиц в пределах анализируемой микросистемы. Компонентный анализ позволяет углубить данные полученные в процессе мотивационного анализа, расширить наши представления о содержании скрытого понятийного слоя этнокультурного концепта солнце.

На примере метафоры восковое пятно рассмотрим возможности компонентного анализа. Процедура компонентного анализа в той модели, которая разработана и применяется нами, подразделяется на три этапа:

1)построение гипономической группы;

2)выявление дифференциальных сем и параметра, по которому выделяются эти дифференциальные семы;

3)проверка результатов анализа.

Как известно, гипономия – одно из основных парадигматических отношений в семантическом поле – иерархическая организация его элементов, основанная на родовидовых отношениях: семантически однородные единицы включаются в соответствующий класс наименований.

Гипономическую группу строим следующим образом:

1)берѐм анализируемое метафорическое сочетание восковое пятно;

2)у словосочетания восковое пятно отсутствуют согипонимы, что весьма характерно для метафорических наименований;

3)дифференциальную сему выявляем путѐм сравнения значений видового

иродового наименований соответствующей гипонимической пары. Родовое имя – солнце, видовое – восковое пятно.

Второй этап компонентного анализа состоит в выявлении дифференциальных сем и параметра, по которому выделяются эти дифференциальные семы.

233

В случае отсутствия у слова согипонимов, что весьма характерно именно для метафорических наименований, дифференциальная сема выявляется путем сравнения значений видового и родового наименований соответствующей гипонимической пары.

Третий этап компонентного анализа включает в себя проверку результатов анализа.

Один из приемов проверки заключается в следующем: если сумма выделенных в результате компонентного анализа сем равна метафорическому значению проанализированного слова, это свидетельствует о том, что анализ проведен верно.

Восковое пятно = Солнце «вечерняя звезда, излучающая тусклый желтый цвет, похожий на цвет воска»+ «медленно тающее, растекающееся в воде (в пруду) отражение» + «интенсивность цвета, четкость/нечеткость формы».

Таким образом, сумма выделенных в результате компонентного анализа сем равна метафорическому значению проанализированного словосочетания (восковое пятно), что свидетельствует о верном проведении анализа.

При анализе содержательной стороны метафоры в текстах произведений писателей Черноземья мотивационный и компонентный анализ дополняют друг руга, позволяя выявить этнокультурный слой содержательной стороны образного слова. Мотивационный и компонентный анализ позволили приблизиться к пониманию этноязыкового сознания писателя Черноземья.

Важнейшими дискурсивно-прагматическими факторами возникновения и концептуальной организации когнитивной метафоры в текстах произведений писателей Черноземья выступают следующие прагматические категории: событие, ситуация, пресуппозиция, преконструкт, интердискурс, интрадискурс.

Основной категорией в этнокультурном осмыслении метафоры выступает событие, раскрывающее связи и отношения в действительности основного и вспомогательного субъектов метафорического наименования. В исследуемых текстах с точки зрения прагматики через эту категорию определяется корректность употребления определенного метафорического образования.

Например, Прохор и Анюта не расставались. Так бы до конца дней своих

прошумели они над нашей белогорской степью двумя неразлучными

234

белокорыми березами. Но безжалостный топор войны подсек застонавший ствол, и рухнул он наземь в сырую ночь, оставив подругу, одиноко бьющуюся на ветру (Федоров В., 1973: 17). В данном примере событие является важной прагматической категорией, выдвигающей на первый план идею связей и отношений сопоставляемых субъектов метафоры, их признаков: Прохор и Анюта – две неразлучные белокорые березы. В данном примере метафора транспонирует образ, сформировавшийся посредством восприятия и ментального, этнокультурного отражения объекта одного класса (дерево), на объект, характеризующийся иной кластерной принадлежностью (человек) (Арутюнова Н.Д., 1999: 369). В. Федоров неслучайно использует сравнение молодых людей с березами. Согласно русской национально-культурной традиции, деревья – это живые существа, имеющие родовую принадлежность. Как правило, береза – это женское дерево, символизирующее женскую красоту, женскую судьбу. Однако автор с березой сравнивает и молодого парня. Одним из мотивирующих признаков метафорообразования является цвет: белоствольная береза и белые кудри Прохора. Как отмечает С.А. Кошарная, белый цвет для славян – цвет траура, береза становится персонификацией духа умершего277. В повести В. Федорова герой погибает от «безжалостного топора войны».

Событие является особым типом этнокультурного контекста. С точки зрения семантики через анализируемую дискурсивно-прагматическую категорию определяется этнокультурно-историческая достоверность, соответствие метафоры реально происходившему факту. Татарские, царские,

махновские пули спят в живучих телах белогорских сосен (В. Федоров).

Действительно, белгородская земля пережила многочисленные войны периода царской России: опустошительное нашествие Золотой орды. Во время гражданской войны под Белгородом произошло соединение войск Нестора Махно с Красной армией, борющихся с войсками генерала А.И. Деникина, и их дальнейшее наступление по всему Украинскому фронту.

Прагматическим фактором концептуальной организации метафорического образования в текстах произведений писателей Черноземья в частности выступает событие-идея (термин В.З. Демьянкова). Та же луна светила – ярко и серебряно. Только теперь он с мячом или с колесом не сравнил ее. А назвал

пробоиной в небе. А шел он с войны (Белов В.И., 1999: 14). За метафорой пробоина в небе скрывается целый дискурс. После войны сознание героя рассказа В.И. Белова «Колдун» кардинально изменилось. Если раньше, до войны, относительно луны у него возникали ассоциации, связанные с объектами мирного времени, то теперь в качестве вспомогательного субъекта сравнения выступает реалия, событие военного периода – пробоина. Герою казалось, что во время войны страдали и гибли не только люди, но даже недосягаемое бесконечное небо оказалось под прицелом врага. Эти события

277 Кошарная, С.А. Миф и язык: Опыт лингвокультурологической реконструкции русской мифологической картины мира / С.А. Кошарная. – Белгород, 2002. – 288 с.

235

развеяли юношеское романтическое восприятие мира, и луна представлялась пробоиной в небе. В результате интерпретации реального объекта действительности (луна) событие-идея определяет интенсионал метафорического наименования (пробоина в небе): война как разрушительная сила. Собственно событие в семантической структуре анализируемой метафоры образует экстенсионал, то есть конкретный объект действительности, с которым соотносится метафорическое образование – пробоина как результат военных действий. Текстовое событие в семантической структуре исследуемой метафоры представлено коннотативно-прагматическим смыслом (Демьянков В.З., 1983: 203). Прагматический компонент как составная часть текстового события семантической структуры метафорического образования (пробоина в небе) несет сведения не о денотате, а о его субъективном переживании говорящим, эмотивно-оценочном отношении к нему. Метафора пробоина в небе выражает не столько значение «дыра, пустота», сколько трагичное, скорбное отношение героя к основному объекту сравнения (к луне).

Таким образом, под влиянием дискурсивного контекста анализируемой художественной прозы писателей Черноземья событие как дискурсивнопрагматическая категория приобретает статус особой речемыслительной структуры метафорического значения.

Движущей силой мысли при образовании метафоры является ситуация как совокупность обстоятельств, их отражение в сознании говорящего278. В исследуемых текстах ситуация в основном является проблемной, так как необходимо определить пути речемышления автора при образовании метафорического наименования. При этом требуется опора на восприятие и понимание ситуации в соответствии с этнокультурным пространством.

Например: Я всматриваюсь в далекое утро, в синий дремотный бор, пронизанный косыми лучами, бьющими из-под огненной бахромы облаков

(Федоров В., 1973: 100). Начальным этапом определения признака, задающего область сходства объектов действительности, то есть мотивирующего признака метафоры является вопрос о нераскрытости связей и отношений между словомпараметром (бахрома) и словом-аргументом (облака) метафорического образования. На первом этапе мыслительного процесса читатель воспринимает знаковую модель проблемной ситуации: огненная бахрома облаков, заключающую в себе информацию об имплицитных предметных отношениях. На следующем этапе речемыслительного процесса осуществляется синтез знаковой репрезентации ситуации и пространственно-временных связей сопоставляемых объектов (бахрома, облака). Бахрома – «тесьма, как правило, из крученых золотых или серебряных ниток, один из краев которой снабжен сложным рядом мягких, свободно свисающих волокон, шнурков или других подвесок». Автор использует данную метафору, потому что утреннее восходящее солнце, спрятавшись за облаками, пробивается сквозь них своими лучами, окрашивая края облаков в золотистый цвет. Кажется, что с них свисают

278Алефиренко, Н.Ф. Фразеология и когнитивистика в аспекте лингвистического постмодернизма / Н.Ф. Алефиренко. Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. – 152 с.

236

волокна бахромы. Таким образом, концептуальная структура метафорической семантики отражает переосмысленную ситуацию употребления лексемы

бахрома.

Одним из коммуникативно-прагматических факторов образования метафорических сочетаний в текстах произведений писателей Черноземья является пресуппозиция. Пресуппозиция – «стереотипные представления о логической связи между эксплицитно выраженным смыслом метафорического сочетания и имплицитно присутствующим в сознании культурно-историческим опытом говорящих, общим фондом экстралингвистических и лингвистических знаний» (Алефиренко Н.Ф., 2009: 132–133). Например: За слоем черного чернозема, за пластами сверкающего снегом мела и песчаника земля становилась бурой, казалось, что она была пропитана кровью. Вот где таится несметная железная сила! (Федоров В., 1973: 162). Метафорические сочетания земля, пропитанная кровью, несметная железная сила

демонстрируют связь между семантикой данных образных выражений и фактами денотативной и прагматической ситуации. Особую роль в формировании представленных метафорических наименований имеет прагматическая пресуппозиция в виде этнокультурно обусловленных представлений и ассоциаций. Цвет земли (бурый) автор сравнивает со цветом крови, поскольку чернозем имеет обильные залежи железной руды. Пресуппозицией данного сравнения является этнокультурно значимое событие в Центрально-Черноземном регионе (обнаружение и первые добычи железной руды, строительство рудников).

Основой формирования значений метафорических сочетаний с логически несовместимыми компонентами в текстах произведений писателей Черноземья является дискурсивно обусловленная пресуппозиция – преконструкт.

Например: И усмехается сквозь слезы наша почтальонша, говорливая, терпеливая, насмешливая тетка Арина, в плечо которой не первый год врезается ремень от тяжелой сумки человеческих обид и радостей (Федоров В., 1973: 84). Автор не употребляет словосочетание тяжелая сумка писем, а

использует образное выражение сумка человеческих обид и радостей.

Представленное метафорическое наименование состоит из логически несовместимых компонентов. Сумка – «приспособление для переноски или ношения чего-нибудь в виде сделанного из ткани, кожи и т.п. вместилища той или иной формы»; радость – «чувство удовольствия, внутреннего удовлетворения»; обида – «несправедливо причиненное огорчение, оскорбление». Сумка как предмет материального мира не может быть вместилищем реалий духовного, чувственного мира. Однако преконструкт как мыслительная основа формирования семантики метафоры дает возможность сконцентрировать в одной картине мира то, что не характерно для обычного предметного мышления, преодолеть логически несовместимые вещи. Метафорическая семантика выражения тяжелая сумка человеческих обид и радостей соотносится с имеющимися в языке словосочетаниями с прямым значением. Ср.: сумка писем, книг, фруктов и т.д. Поэтому в основе концептуальной организации анализируемого метафорического наименования

237

присутствуют как формальные (генитивная структура словосочетания), так и содержательные (сумка как вместилище тех или иных предметов) элементы преконструкта. Таким образом, преконструкт выступает связующим звеном между первичной и вторичной денотативной ситуацией.

Интрадискурс как единая цепь дискурсов перевоплощает смысловые составляющие интердискурса в имплицитные смыслы метафорической семантики. Интрадискурс в исследуемых текстах писателей Черноземья выступает неким вектором, дающим направление для возникновения новых метафорических ассоциаций на основе уже существующих мыслительных линий дискурсивного сознания говорящего. Например: Но была ведь синица в руках и совсем неплохая синица – директорство в родном моем Доме культуры, а я за журавлем потянулся (Александров Г.Н., 1988: 13).

Интрадискурсом данного примера служит этнокультурный смысл известной пословицы: лучше синица в руках, чем журавль в небе, то есть журавль в небе

выступает символом чего-то недосягаемого, но очень значительного и желанного, а синица в руках – реального, возможного, но не очень желанного и значительного. Таким образом, метафорическое противопоставление двух птиц (журавль – птица вольная, живущая вдалеке от человека, синица – птица, живущая вблизи с человеком, которую можно легко поймать) является основой возникновения нового смысла.

Таким образом, такие дискурсивные категории, как событие, ситуация, пресуппозиция, преконструкт, интердискурс, интрадискурс в исследуемых текстах произведений Черноземья выступают основой концептуальной организации метафорических наименований. Концептуальная структура метафорической семантики формируется в результате переосмысления и обобщения исходной денотативной ситуации. А именно рассматриваемые прагматические категории как факторы порождения и функционирования метафоры являются связующим звеном между первичной и вторичной денотативной ситуацией.

Паршина И.Г, Ярощук И.А., Белгород

СВЕТСКАЯ И ПРАВОСЛАВНАЯ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В качестве исследовательского поля взаимодействия светской и православной культурных систем в общем контексте социодинамики культуры мы рассматриваем образовательную подсистему российского социума конца XX – начала XXI века, уходящую корнями в советский период и отчасти в дореволюционный период российской истории. Соответственно, общие категории, понятия и концептуальные схемы, характеризующие взаимодействие светской и православной культур в российском социокультурном пространстве в настоящий период времени, должны быть адаптированы к специальному контексту образовательной коммуникации и к

238

определенным специфическим особенностям ситуации в российском образовании наших дней.

Исходная ситуация взаимодействия характеризуется сильно выраженной асимметрией репрезентации культур-контрагентов в социокультурной среде образования. Она проявляется, в первую очередь, в том, что определяющая часть институционального ядра современного российского образовательного пространства фактически и нормативно носит светский характер. Это означает, что целевые коммуникативные интенции социализации личности, легитимированные и производимые в ее институциональных рамках, направлены на воспроизводство ценностно-нормативных оснований светской культуры и ее когнитивного содержания. Соответствующий характер присущ также методам и средствам образовательной деятельности.

Что касается религиозных культур, то они длительное время находились на дальней периферии российского образовательного пространства, непосредственно и систематически транслируясь только в небольшом количестве сугубо конфессиональных учебных заведений, готовящих служителей культа и практически изолированных от системы светских учебных заведений и в целом от светского мейнстрима образования. Институциональный разрыв и взаимная изоляция между светской и конфессиональной образовательной коммуникацией не преодолены до сих пор, показателем чего являются затруднения с решением вопроса о выдаче диплома государственного образца в специальных религиозных образовательных учреждениях279.

Формирование в России светской системы образования как стратегически определяющего (мейнстримного) направления государственной образовательной политики правомерно относить ко времени реформ Александра II (1860-1870-е гг.), когда для осуществления социальных проектов общественного переустройства в массовом масштабе потребовался новый «человеческий материал», который не мог быть подготовлен в старой церковной школе. Тогда же «появилась идея создать новый тип школы, захватившая широкие круги общественности и педагогов», причем движение за новую школу происходило на фоне роста антиклерикальных и антицерковных настроений в обществе280. Данные социальные настроения, в сочетании с объективной общественной потребностью в светских знаниях и высоком уровне интереса к их изучению, сформировали мощную тенденцию развития светского образования на всех ступенях, которая окончательно перехватила инициативу формирования социального субъекта у системы религиозного образования. Последнее было оттеснено на периферию социализации, представленную тремя основными моментами образовательных коммуникаций: 1) начальными церковноприходскими школами; 2) сугубо сословной, замкнутой системой духовных

279 См.: Совет Федерации одобрил поправки к законодательству, регулирующие вопросы государственной аккредитации духовных образовательных учреждений. URL: http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=5&sid=4544

280 Одинцов М.И. «Школьный вопрос» в России. URL: http://religion.ng.ru/history/2003-05- 21/7_school.html

239

учебных заведений; и 3) рудиментарным «законом Божьим» в светских учебных заведениях. Попытки консервативного «контрнаступления» с целью отвоевать определяющую часть контента образовательного знания у светской культуры в пользу идеологизированной православной культуры, предпринимавшиеся в конце XIX и начале XX столетий К.П. Победоносцевым

иЛ.А. Кассо, оказались нежизнеспособными281. Как отмечает М.И. Одинцов, «несмотря на насильственное насаждение церковно-приходской школы, она

отторгалась просвещенной частью общества, не признавалась земством и не была популярной в рабочей и даже крестьянской среде»282.

Соответственно, можно говорить о том, что уже в предреволюционной России сложилась ситуация: а) устойчиво светского мейнстрима образовательной коммуникации; б) разделения и противопоставления светского

ирелигиозного образовательного знания на социальном (структурнофункциональном и организационном) и культурном (идентификационном) уровнях; в) постепенного оттеснения религиозных агентов образовательной коммуникации и соответствующего ее содержания на периферию социокультурной среды образования. При этом данная ситуация в целом характеризовала как ядро, так и периферию социокультурной образовательной среды.

После революции 1917 г. новое государство начало стратегическое административно-идеологическое наступление на сохраняющуюся религиозную составляющую образовательного знания. Уже 18 февраля 1918 г. специальным постановлением Государственной комиссии по просвещению «О светской школе» всякое религиозное содержание изымалось из государственных образовательных программ. С 1929 г. обучение религии несовершеннолетних было

вытеснено в сферу исключительно семейного воспитания, любые организованные формы трансляции религиозного образовательного знания были запрещены283. С этого времени, по классификации М.Н. Костиковой, советская массовая школа прошла три этапа последовательной атеизации: пропагандистскую деятельность на основе «естественно-научного фетишизма» (конец 1920-х – 1950-е гг.); комплексную атеизацию учебно-воспитательного процесса (вторая половина 1950-х – конец 1960-х гг.); наконец, как логическое завершение развития данной тенденции – систему

школьного научно-атеистического воспитания (с начала 1970-х гг. по начало 1990-х

гг.)284.

281 См.: Пинкевич В.К. Церковь и государственная политика в отношении образования в конце XIX – начале XX в. (обзор) // Религия и образование: Сб. обзоров и реф. / РАН ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед. Отд. Философии; Рос. Акад. гос службы при Президенте РФ. Каф. Религиоведения / Отв. ред. Скворцов Л.В. – М.: 2002. С. 126-134.

282Одинцов М.И. «Школьный вопрос» в России. URL: http://religion.ng.ru/history/2003-05- 21/7_school.html

283Одинцов М.И. «Школьный вопрос» в России. URL: http://religion.ng.ru/history/2003-05- 21/7_school.html.

284См.: Костикова М.Н. Церковная политика советской власти в сфере образования // История образования и Русская православная церковь: Хрестоматия в 2-х частях / Авторсоставитель М.Н. Костикова. – Белгород, 2000. С. 11-15.

240