1. Теория должна быть непременно пространной, большой?

2. Не лукавим ли мы: возможны ли теории в психологии?

3. Возможны ли надежные закономерности в психологии?

4. Тема 1. Своеобразие доказательства в гуманитарной области.

5. Тема 2. Своеобразие объяснения в гуманитарной области.

6. Тема 3. Своеобразие научных закономерностей в психологии. Эмпирико-познавательные и конструктивные методы.

Факты — "воздух науки": она опирается на них подобно крылу птицы (мысль акад. И.П. Павлова). Правда, то, что будет сочте­но фактом, а что — нет, зависит от теоретической позиции ис­следователя. В любом случае опытные (эмпирические) события надо заметить, описать, "собрать" в количестве, обеспечиваю­щем неслучайные теоретические выводы, а значит, и разумные практические действия. Наряду с методами сбора эмпирических данных важны и методы организации исследований, обработки эмпирических данных, методы информационного обеспечения работы психологов. Важны приемы, пути эффективного проти­востояния некорректному применению методов. Важно разраба­тывать и дарить народу методы саморегуляции субъекта труда. Особая область — методы психологического воздействия и "ду­шевной помощи".

Наблюдение как базовый метод. Методы беседы, анамнеза.

Теория как система отличается от вероучения тем, что опира­ется на систему фактов. Фактами называют действительные (не­вымышленные) единичные события, явления. Правда, для психолога фактом, интересующим его, сколько угодно может быть и чей-то вымысел (продуктивный или даже бредовый). И здесь важно, чтобы исследователь отнесся к этому как к реаль­ности, которую важно некоторыми средствами, методами зафик­сировать и сделать предметом рассмотрения, обсуждения. Про­тивопоставление факта и вымысла здесь идет как бы в ответ на вопросы: "не выдумал ли сам психолог то, о чем он говорит как о факте?" или "достоверно ли отображает психолог выдумку (образ, душевное состояние) изучаемого человека или подстав­ляет вместо этого свою выдумку?"

Но если факты так важны, то почему мы в первую очередь рассмотрели (глава 3) вопросы о методах построения объектов теории, а не методы сбора, накопления, обработки эмпиричес­кого материала?

То, что воспринимается как факт или проходит недооценен­ным, зависит от того, в контексте какой системы теоретических понятий это "то" воспринимается. Например, многие ощущали, наблюдали, знали, что "слюнки текут" в случае, когда пищи пока еще нет во рту. Но только И.П. Павлов спросил — "Поче­му?" Ведь это явление, казалось бы, не соответствует имеющим­ся научным представлениям о рефлексах. Слюна — это жидкость для обработки пищи. Попала пища в рот — понятно, почему выделяется слюна. А почему, скажем, у лабораторной собаки слюна выделяется уже в ответ на звук шагов служителя, обычно приносящего ей пищу? Звук шагов — раздражитель отнюдь не съедобный. С усмотрения этого факта началось рождение новой области знания — физиологии высшей нервной деятельности. Но сам-то факт был замечен, выделен в связи с рассмотрением его на фоне некоторых традиционных теоретических представлений.

В одном и том же стечении обстоятельств, источнике инфор­мации разные специалисты усматривают отнюдь не одни и те же факты. Например, идет экскурсия по предприятию (сортировоч­ная горка железнодорожного узла). Инженер-электрик отмечает для себя факт удачной разводки электрических цепей пульта уп­равления (заглядывает за его лицевую часть, всматривается). Психолог, замечая, что оператор пульта то и дело вскакивает с места и выглядывает в окно (на железнодорожные пути), предпо­лагает, что на пульте, возможно, не вся нужная информация отображена. Тоже факт, но совсем другой. Психологу и в голову не приходит думать об электрических цепях.

Все сказанное выше о зависимости усмотрения фактов от тео­ретических знаний не умаляет, конечно, роли фактов в науке. Просто полезно знать о взаимной зависимости фактов и объектов теории.

Знания о фактах, представленные в виде научных описаний, результатов измерений, отображений, сделанных с помощью технических средств, входят в состав теории в качестве одного из ее обоснований — эмпирических данных. Но сами факты могут и противостоять теории в том смысле, что надо сообразно им пере­страивать понятийный строй. Теория может выродиться в вероу­чение, если ее сторонники, стремясь ее "подтвердить", выделя­ют согласующиеся с ней факты и не замечают (явление "концеп­туальной слепоты") или отбрасывают "для ясности" те, которые ей противоречат или не вписывается в привычную, любимую доктрину и пр. Сказанным определяется значение методов сбора эмпирических данных.

Эти методы должны, прежде всего, обеспечивать достовер­ность, точность, полноту знаний о фактах. "Рыцарь факта" — акад. И.П. Павлов — называл факты воздухом науки, без кото­рого она оказалась бы без опоры как крыло птицы без атмосферы.

Как отмечалось, и нереалистическое представление исследуе­мого человека об окружающем, искаженное восприятие им дей­ствительности или незнание чего-то могут быть как раз предме­том, в частности, психологии труда. Вот, например, молодая фрезеровщица, только что окончившая курс производственного обучения, добросовестная, старательная (но неопытная). Она аффективно-отрицательно реагирует на новый станок, на кото­ром ей пришлось уже немного поработать. Она говорит мастеру, что ей "все тут не нравится", что-то ворчит, обращаясь к стан­ку, резко от него отворачивается, как бы ожесточенно "ударяя его" и т.п. Поведение малопонятное, "субъективное". Но это ничуть не мешает нам точно, по возможности, полно и достовер­но — и в этом смысле "объективно" — зарегистрировать, научно описать этот факт. А затем можно и поискать вызвавшие его причины. Позднее выясняется, в частности, что у этого станка очень туго ходят рукоятки, особенно рукоятка машинных тис­ков, так что у работницы уже очень болит большой палец правой руки — "свихнулся", как она говорит. Работница еще не знает, что имеет дело с отнюдь не неотъемлемыми качествами нового станка. Затрудняющие ее обстоятельства мастер-наладчик устра­нил за счет регулировок и "взаимоотношения" работницы со станком наладились.

Перестройка, достройка теорий, концептуальных схем в со­ответствии с новыми фактами или уточнение знания, обслужива­ющего практические ситуации, — закон существования научно-практической системы знаний. Это относится и к психологии труда.

Здесь мы не сможем обстоятельно ознакомиться с системой методов психологии и тем более ознакомиться с методиками так, чтобы можно было бы их "взять под мышку" и идти применять. Отсылаем читателя к специальной литературе [68], [87—89], [127-130], [138], [179], [186], [201], [204], [211], [239-241], [293], [299], [324], [377], [408], [416], рискнув дать лишь общеориентирующий обзор основных методов, сопроводив его отдель­ными простыми примерами.

Наблюдение является классическим методом психологии; оно может рассматриваться либо как деятельность, либо как методи­ка, либо как процедура или как метод. Если рассматривать наблю­дение как деятельность, работу, то его можно определить как специально организованное установление фактов, опирающееся на функции органов чувств человека (как субъекта познания) и не предполагающее специального создания условий для провоци­рования изучаемых процессов. В этом смысле наблюдение явля­ется общенаучным средством движения от незнания к знанию. И не только общенаучным, но и "общепрактическим", если бы было такое слово. Очевидно, что многие виды практической (разъяснительной, обучающей, коррекционной, консультатив­ной) работы психолога в области труда ведутся "под аккомпане­мент" (под контролем) наблюдения.

Едва ли когда удастся указать какую-либо научную или прак­тическую профессию, в которой работнику не нужно было бы следить за ходом дела, объектом труда, устанавливать факты, характеризующие этот объект, его состояния, изменения. В случаях, когда работник пользуется инструментами, технически­ми средствами в этих целях, наблюдение все равно имеет место в той или иной форме. Даже "чистый" и глубоко убежденный в исключительности своего занятия экспериментатор не перестает быть в то же время и наблюдателем. Меняется только структура наблюдения (предметом наблюдений могут стать эксперименталь­ная установка, приборы, индикаторы и пр.).

Наблюдение и эксперимент (опыт) как основные общенауч­ные способы движения от незнания к знанию различаются, прежде всего, как известно, по признаку вмешательства субъекта позна­ния в условия возникновения и протекания изучаемых явлений, процессов. Если человек провоцирует, вызывает изучаемые явле­ния, события — это эксперимент, если только использует скла­дывающиеся ситуации — наблюдение. Следует сразу же огово­риться, что признак строгости, корректности способа движения от незнания к знанию не является, вообще говоря, неотъемле­мым качеством эксперимента. Легко убедиться, что экспери­мент, даже обставленный весьма внушительной техникой, может оказаться весьма нестрогим, а наблюдение, наоборот, может быть весьма строгим (если хорошо определены и скрупулезно фиксируются изучаемые признаки исследуемого объекта).

Далее мы пойдем скорее индуктивным, чем дедуктивным путем, а именно начнем с рассмотрения отдельных фактов. Перед нами следующий казус: два шестилетних мальчика бросают вниз (выпускают из рук) с балкона пятого этажа винтовочные пули, которые нашли в песке ("эхо" войны). Что это? Озорство? Нет. Они проверяют гипотезу: пуля ведь, как они знают, "про­бивает". Пробьет ли она железную крышу "Жигулей" (автомо­биль стоит как раз под балконом)? Здесь есть необходимые при­знаки исследовательского эксперимента: сделана попытка создать условия для прямолинейного полета пули и ее столкновения с преградой. Здесь есть движение от незнания к знанию. В резуль­тате опыта выясняется, что "пуля без винтовки" делает только вмятины, а вовсе не пробивает, и т.п. То, что юные "исследова­тели-экспериментаторы" не предусматривают всех последствий своих деяний, в конце концов, более безобидно, чем активность взрослых с ядерными бомбами, эксплуатацией атомных энерго­блоков и пр. Если мы присмотримся к повседневной ориентиров­ке людей в мире, то очень часто увидим жизненные прототипы отнюдь не только наблюдения, но и эксперимента. Крепка ли нить, тут же проверяем путем испытания ее на разрыв. Для выяснения склонностей человека предлагаем ему своего рода мысленный эксперимент — варианты выбора и т.п. Таким обра­зом, наблюдение едва ли более отягощено "низким житейским происхождением", чем, например, эксперимент. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что часто приписываемое методу наблюдения свойство "субъективности", "неточности" вовсе не является принципиальным следствием его природы как способа движения от незнания к знанию, как метода добычи знаний. Сколько угодно неточным и даже обслуживающим пристрастие или приобретающим черты жульничества может быть также и эксперимент. Например, электронной вычислительной машине задается программа на сочинение музыки. Затем продукция ма­шины предлагается для прослушивания нескольким музыкаль­ным людям, которые отбирают то, что можно принять за музы­ку. Отсеянные материалы просто отбрасываются без анализа, а в опубликованной статье акцентируется доброкачественная часть продукции машины (как будто ее она отобрала сама) и превозно­сятся соответствующие возможности машинных программ. Есть здесь эксперимент? Есть. Есть пристрастие, субъективизм (в смысле искажения истины)? Сколько угодно (даже если не знать, что статья использовалась для обоснования расширения штатов вычислительного центра). Итак, надо всякий раз судить не по названию метода, а конкретно вникая в суть дела.

Вместе с тем такая отрасль знания, как астрономия, многие годы была наблюдательной, и это не помешало ей заслужить репутацию самой точной и объективной конкретной науки. Как известно, эмпирическим фундаментом теории Ч. Дарвина были факты, полученные и неэкспериментальным методом.

Будет ли наблюдение научным или практическим, это зависит от того, в решение каких задач оно включено. Следует иметь в виду, что практическое наблюдение может быть очень высокого качества по параметрам истинности, объективности, система­точности, полноты, а также напряженности и ответственности деятельности. Так, например, летчик—наблюдатель лесного хо­зяйства проверяет систему альтернатив, гипотез: есть ли призна­ки пожара или нет их. Если есть, то действительно ли это пожар или, быть может, это большой костер, разведенный туристами, или случайный выброс, например дыма на промышленном пред­приятии, и т.п.? Если пожар, то каковы его характер, площадь, координаты? Корректность результатов наблюдения здесь имеет большое и разностороннее значение (экономическое, социаль­ное, ибо пожар — это не только материальные потери, но, воз­можно, и потери человеческого здоровья и жизней).

Практическое наблюдение, проводимое непсихологом, может иметь и психологическое содержание. Например, линей­ный инспектор службы безопасности движения может проверять следующие, буквально человековедческие предположения (по поведению автомашин на дороге): не оказался ли за рулем просто неопытный водитель, или водитель в нетрезвом или возбужден­ном состоянии, или угонщик, не привыкший к данной мацгине, или неопытный, но самоуверенный, потерявший бдительность водитель и пр.

Методист, инспектор отдела народного образования (как бы его ни называли в связи с реформаторско-инновационным зудом некоторых деятелей), присутствующий на уроке учителя, также изучает методом наблюдения, в частности, и некоторые психоло­гические стороны, факторы труда педагога и учебной деятельнос­ти учащихся. А именно, уровень подготовленности, качества ума, личности учителя, его трудовые приемы, состояние внима­ния учащихся и т.д.

Наблюдательская работа описанного рода может быть включе­на в систему научных задач. В этом случае факты, зарегистриро­ванные нашими наблюдателями-практиками, будут иметь науч­ное значение. Более того, может быть специально предусмотрено соблюдение важного принципа "незнания" наблюдателем неко­торых общих гипотез исследования, что может рассматриваться как одно из условий обеспечения объективности исследования в целом.

Наиболее важные результаты наблюдений документируются, отражаются в протоколах, технических записях (видео, кино и т.п.).

Итак, истинность и другие качества получаемого знания — это не автоматический продукт наблюдения, названного науч­ным. Практическое наблюдение, вообще говоря, может быть ничуть не худшим способом движения от незнания к знанию, чем любой другой. Но все же, если мы включаем наблюдение в систему научных или научно-практических задач, это требует придания ему некоторого специфического облика, специфичес­кой организации деятельности наблюдателя.

В отношении наблюдения, включенного в научные задачи, особое внимание важно уделить организации работы наблюдателя, строгости процедур получения и фиксации знаний об объекте. Правда, "платой" за это (и прежде всего за достоверность дан­ных) обычно бывает потеря оперативности и многоаспектности познания. Научное наблюдение по сравнению с практическим обычно характеризуется специально ограниченным, "урезан­ным", парциальным объектом изучения и более длительными временными отрезками, отводимыми для изучения одних и тех же объектов.

Но, когда мы выше говорили о достоинствах наблюдения как средства движения от незнания к знанию, мы фактически имели в виду определенную область его объектов. Ее можно было бы назвать областью макрообъектов. Нельзя отрицать, что задачи проникновения науки в микромир, клеточный или молекуляр­ный уровни изучения живых объектов, проникновения ее в мир атома, его устройство, а также задачи изучения сильно удален­ных космических объектов, изучения процессов превращения ве­ществ и т.п. требуют применения экспериментальных методов. И в психологии также есть проблемы, задачи, которые требуют сложной экспериментальной техники и соответствующих мето­дик. Все это очень важно, но косвенным образом способствует существованию предрассудка о том, что метод наблюдения — это "вчерашний день науки". По отношению ко многим современ­ным задачам это, возможно, справедливо, но что касается задач изучения таких объектов, как личность, труд, субъект деятель­ности, действие, деяние, деятельность, то здесь утрата культуры наблюдения была бы утратой профессиональной культуры психолога (при всех успехах экспериментальных методов в этой области).

Дело в том, что, как хорошо известно, наши органы чувств совершенно не случайно имеют тот, а не иной диапазон возмож­ностей — это есть следствие адаптации к среде. Но среда для человека — это и его социально-контактная, и информационная среда. И в филогенезе, и в онтогенезе человека развитие его восприятия происходит под закономерным влиянием не только предметной ("физической", вещной), но и общественной среды. И если есть основания называть наш глаз "солнечным" в связи с тем, что он сформирован в среде солнечного излучения, то не меньшие основания есть для того, чтобы и глаз, и ухо считать "социальными". Вот почему мы полагаем, что метод наблюде­ния, по крайней мере, в психологии труда, является и историчес­ки, и логически, и по месту, которое он занимает в работе специалиста, базовым по отношению к остальным методам сбора эмпирических данных. Все остальные методы этого рода, как экспериментальные, так и неэкспериментальные, возникают как своего рода полезные деформации метода наблюдения.

А именно, если предметом наблюдения становится не "живая" деятельность, а ее результат, то мы получаем метод анализа продуктов деятельности (под словом анализ здесь тради­ционно имеется в виду, конечно, не просто разложение целого на части, а разбор, изучение, в ходе которого происходят и собственно анализ и синтез представлений: такова уж "стихия" естественного языка).

Если перед нами продукты речевой, вербальной деятельности, выраженные письменно, то соответствующая деформация наблю­дения дает нам опросные методы, контент-анализ текстов. Если вместо того, чтобы очищать факты от их интерпретации, истол­кования в ходе наблюдения, мы, наоборот, сосредоточиваемся на их истолковании, оценивании, то это при определенных усло­виях дает нам метод экспертизы, или метод экспертных оценок. Если вместо того, чтобы избегать вмешательства в ход процессов психики, как это свойственно классическому наблюдению, мы создаем условия, чтобы эти процессы вызвать, то, не переставая выполнять наблюдательские функции, мы оказываемся в роли экспериментатора.

Если условия, которые при этом создаем, организуем, доста­точно привычны для наблюдаемого (и он не замечает, не знает, что оказывается объектом экспериментирования, "кроликом науки"), то перед нами так называемый естественный экспери­мент, и наш наблюдаемый незаметно для себя самого оказывает­ся испытуемым. Если мы создаем искусственную — "чистую" (в смысле максимально свободную от неучитываемых воздействий на испытуемого, хотя на самом деле часто сильно искажающую естественный ход психических процессов) ситуацию, то перед нами лабораторный эксперимент. Но и здесь хороший психолог — специалист-душевед — не оставляет полностью позиции наблюдате­ля, хотя структура наблюдения предмета существенно меняется. Психолог, быть может, следит за самописцами, приборами, репликами испытуемого — пусть по лабораторному телефону и пр. Но если он не теряет позиции собственно психолога, то не утрачивает и функции наблюдателя.

Если объектом наблюдения становятся высказывания чело­века, его устная речь в специально построенном исследовате­лем диалоге (или иной форме общения), то мы имеем в резуль­тате метод беседы (индивидуальной или групповой). Если предмет беседы смещается на биографию, историю личности испытуемо­го, то структурируется метод анамнеза, биографический метод (см. например: [186]).

Итак, описанную выше систему методов можно представить графически в виде своеобразной "ромашки", "цветоложем" кото­рой оказывается метод наблюдения, от которого "произрастают" в виде "лепестков" другие методы сбора эмпирических данных. Если подобного рода схемы помогают вам усваивать материал (помогают построить внутреннее средство ориентировки в наборе перечисленных методов), можете начертить такую схему самосто­ятельно, и ее можно рассматривать как некоторое системное представление множества обсуждаемых методов. Если "цветоло­же" и "лепестки" изобразить в виде кругов, отображающих объе­мы соответствующих понятий (кругов Эйлера [182: 597—599]), то пересечение их будет обозначать частичное совпадение признаков тех или иных методов, включение одного круга в другой — отно­шение "род — вид" и т.д.

Все методы сбора эмпирических данных имеют признаки, свойственные наблюдению. В частности, это пять важных тре­бований:

объективности, систематичности, предварительной программы, учета внешних и внутренних условий активности исследуемого, фиксации полученных результатов.

В рамках каждого метода структурируются методики — систе­мы материально представленных средств. Они должны включать следующие составляющие:

• некоторое исходное теоретическое представление об изучаемой реальности, выраженное на понятном для специалистов языке;

• программу исследования в виде общего его плана и перечня единиц рассмотрения с указанием их признаков;

• описание требований к процедуре проведения исследования как деятельности, к организации работы исследователя, включая описание возможных ошибок, изложение правил, советов, предостережений;

• описание и фактическое наличие необходимых вещественных средств (начиная от бланка протокола и карандаша при про­стейшем наблюдении и кончая сложными приборными комп­лексами, сооружениями). Например, для изучения и трени­ровки пожарных применялись газодымокамеры [334]. Для изу­чения (и обучения, или, как модно ныне выражаться, тренинга) определенных групп людей создается такое "социальное соору­жение", как специально организованная имитационная, дело­вая игра (см., например: [306], [3:595—613]).

• описание порядка первичной обработки и представления эмпи­рических данных в определенных показателях. Вопросы интер­претации, истолкования этих данных уже выходят за рамки собственно методики их сбора в том смысле, что собирать может один человек, а интерпретировать — другой. И не пото­му, что один "глупее", а другой "умнее", но потому, что это может быть принципом исследования. Это может быть реализа­цией "принципа незнания", гарантирующего беспристраст­ность сбора и разбора (анализа) данных.

Разумеется, деятельность психолога, применяющего тот или иной метод изучения труда, предполагает не только внешние средства, но и внутренние, функциональные. К числу послед­них могут относиться мысленные схемы, правила, принципы, усвоенные стереотипы действий, "заповеди", способности к ус­тановлению и поддержанию социальных контактов. Они пред­ставляют собой очень индивидуализированные психические обра­зования, построенные, в частности, и с учетом личных качеств специалиста в ходе работы над собой при овладении профессио­нальным мастерством. Чем проще внешние средства, тем выше требования к средствам внутренним — искусству наблюдателя, исследователя. Вот, кстати, почему "простую" психологическую методику нецелесообразно давать в руки неспециалисту — так же как, скажем, никому не придет в голову поставить к операцион­ному столу и дать в руки хирургический скальпель (нехитрое по внешности средство) неподготовленному человеку. Но мы затро­нули особый предмет рассмотрения, который оставляем здесь в стороне.

Ниже кратко охарактеризованы специфические особенности некоторых психологических методов сбора эмпирических данных.

Метод беседы. Он совершенно необходим при изучении ин­дивидуальной психологической структуры труда, при изучении профессий, некоторых функциональных состояний людей в труде, личных профессиональных планов (в системе профконсультации при выборе профессии или вынужденной перемене труда), при оценке рабочих мест (в системе их эргономической проработки) и т.д. Беседа обычно применяется в сочетании с другими методами.

Предмет рассмотрения здесь — высказывания, их содержа­ние, выразительные средства речи, динамические ее характерис­тики (темп, ритм). Основные требования к беседе как методу:

• наличие нежесткой, гибкой программы, но заранее продуман­ной (с мысленным "проигрыванием" возможных вариантов ее развития), позволяющей оперативно строить общение в зави­симости от высказываний испытуемого, его реакций, состоя­ний;

• наличие специального доверительного социального контакта психолога с испытуемым (основные приемы установления кон­такта обсудим несколько ниже);

• беседа не должна вырождаться в устную анкету (или опрос). Вопросы должны естественно вытекать из контекста общения и, возможно, перемежаться с высказываниями психолога и о себе. Тем более беседа не должна вырождаться в допрос (вслед­ствие, например, тенденции инициатора беседы к доминиро­ванию в ходе общения);

• вопросы не должны ставиться во внушающей, "подсказываю­щей", "подталкивающей" форме (как это, скажем, нередко делают телеинтервьюеры, чтобы всучить телезрителю желатель­ное "мнение");

• вопросы должны ставиться не столько в прямой форме ("в лоб"), сколько в косвенной, провоцирующей свободное вы­сказывание. Например: "А что если бы...?", "Как Вы думае­те...?", "Что бы нужно сказать о Вашей профессии школьни­кам...?" и т.п.;

• система вопросов должна допускать взаимопроверку ответов, (спрашивать о чем-то одном в разных контекстах, разными словами);

• ход беседы должен как-то фиксироваться. Если возможно, по соображениям этики, условиям общения и при согласии рес­пондента-испытуемого, — звуко- или видеозапись. При прото­колировании речь испытуемого должна фиксироваться дослов­но без малейшего редактирования, пересказа "своими слова­ми" — "фотографично". Иногда, чтобы не сковывать испытуе­мого, беседу протоколируют после ее завершения — по "горя­чим следам";

• беседа не обязательно происходит "за один присест", но может складываться из обмена репликами, разобщенными во времени и пространстве. Если беседа проводится в рабочее время, то она не может не быть фрагментарной, поскольку занятый работой испытуемый, как правило, не может надолго отвлекаться от дела. А проявлять назойливость со стороны исследователя в таких случаях бестактно — не на любой работе можно "поболтать".

Если мы изучаем рабочих, то они часто бывают очень не­многословны, так что рассчитывать на "салонный" стиль беседы отнюдь не приходится. Но краткие реплики подчас несут доста­точную информацию. Приведем пример. На предприятии начато обучение рабочих новому приему выполнения ручной операции (далее, чтобы не осложнять изложение, постараемся избежать чисто технологических подробностей). Психологу важно знать, как к этому мероприятию относится инструктор, которому пору­чено обучение (работница с большим опытом, возраст пенсион­ный). Психолог спрашивает инструктора: "Выйдет ли что у нас? Ведь они (работницы цеха) привыкли работать по-старому... кто как!" Инструктор испытующе устремляет взгляд на вопрошающе­го, медлит некоторое время и говорит убежденно: "Медведей учат!" Вот и вся беседа, но нужная информация в ней получена и, как говорится, незачем далее языком "сотрясать воздух". На­оборот, например, в системе профконсультации старшеклассни­ков диагностическая беседа может быть и, как правило, бывает продолжительной. Школьники, как показывает опыт, очень ценят, что с ними "разговаривают по-человечески", т.е. ничего не требуют, дослушивают до конца, интересуются их личным мнением и личными качествами, побуждениями, не ловят на ошибках и пр. Они готовы беседовать с консультантом хоть по полтора часа и не один раз.

Обратим внимание на некоторые рекомендации по технике установления контакта, являющегося необходимым условием до­стоверности получаемых данных. Необходимо установить дело­вые, оправданные с точки зрения испытуемого отношения с ним и выступать в понятной для него роли. Пусть это будет роль человека, изучающего ценный опыт работника, чтобы сообщить о нем новичкам или учащимся профессионального учебного заве­дения, или роль человека, озабоченного вопросами улучшения, рационализации рабочих мест в целях сделать работу более удоб­ной, менее утомительной и т.д.

Важным условием контакта является создание ситуаций, в которых исследователь предстает как человек, от которого воз­можна какая-то помощь испытуемому в затруднительном для него положении или помощь трудовому коллективу. Помощь сове­том, делом, например улучшением какого-то элемента условий труда (освещенности, компоновки рабочего места), условий обу­чения и т.д.

Фазы развития контакта возможны следующие (по: [377]):

• "накопление согласий";

• "поиск общих интересов";

• уточнение правил, принципов, стиля общения (оно может происходить на основе "молчаливых" взаимооценок собесед­ников);

• возможны несогласия вплоть до демонстрации опасных ка­честв;

• фаза регулирования и, наконец,

• фаза взаимосодействия.

Задача инициатора контакта (психолога) в том, чтобы, созда­вая те или иные ситуации, содействовать развитию контакта в желательном направлении. Не обязательно процесс установле­ния контакта развертывается по всем указанным выше фазам (он может сразу оказаться на фазе взаимосодействия), но знать о них полезно.

Метод анамнеза сводится (в контексте нашей науки) к сбору данных об истории развития данного человека как субъекта труда. Это бывает необходимо для обоснования оценок устойчи­вости мотивов, для демаскировки некоторых способностей и дру­гих личных качеств, не обнаруживающихся, например, в наблю­даемой деятельности. Анамнез может пролить свет на объяснение поступков, может быть полезен для построения прогнозов разви­тия личности, для обоснования наиболее эффективных средств воспитательного воздействия на определенного человека и т.д. В методологическом плане этот метод реализует принцип изучения психики в развитии.

Предметом рассмотрения являются высказывания, докумен­ты, вещи, характеризующие испытуемого. Высказывания испы­туемого о событиях своего прошлого объединяют иногда поняти­ем "субъективный анамнез". Высказывания же о нем других лиц и характеризующие его документы обозначают как "объективный анамнез". "Субъективный" здесь надо понимать в значении "субъектный", а отнюдь не обязательно как "ненадежный", "не­истинный". Точно так же и высказывания сторонних лиц, кото­рые тоже ведь являются субъектами, не обязательно будут непре­менно "объективными" в смысле "беспристрастными", "истин­ными". В конце концов и документы, тексты, вещи — тоже либо продукция субъектов, либо нечто, несущее на себе тот или иной отпечаток все того же субъективного фактора. Все эти слож­ности надо воспринимать как нормальные, поскольку неизбежно связаны с тем, что предмет нашего интереса и исследования есть как раз субъект, его свойства, проявления.

В качестве документальных и вещных источников анамнести­ческого исследования могут быть личное дело, аттестационные документы (дипломы, аттестаты, удостоверения о принадлеж­ности к той или иной общности, справки и пр.). Это, далее, могут быть знаки отличия, почетные грамоты, библиотечный абонемент (как свидетельство читательских интересов, их на­правленности). Еще: групповые, сюжетные фотографии, меди­цинская карта ("история болезни"), переписка, личная библио­тека, поделки, предметы рукоделия и т.д.

В качестве респондентов для сбора материалов объективного анамнеза могут выступать родители, родные, знакомые. Если речь идет о школьнике, выбирающем профессию, или недавнем школьнике (учащемся профессионального учебного заведения), то таковыми могут быть учителя-предметники, классный руково­дитель. Это, далее, могут быть преподаватели, мастера произ­водственного обучения, спортивные тренеры, непосредственные руководители, друзья.

Поскольку анамнестическое исследование включает систему бесед, то в число требований к нему входят все те, которые были выше изложены в связи с методом беседы. Специфические тре­бования к методу анамнеза состоят в следующем:

• помимо программы каждой беседы должна быть общая про­грамма исследования в целом и специальная программа сбора сведений по документальным и вещественным источникам (со­бираются не источники, а почерпнутая из них информация);

• существенным является требование систематичности, разнос­торонности и полноты собираемых сведений;

• факты биографии испытуемого должны соотноситься с имев­шими место условиями его жизни (они могут существенно от­личаться от тех, что имеются на момент сбора материала).

Метод анамнеза имеет уникальное отношение к некоторым мало разработанным в нашей науке вопросам, темам — ретро­спективный анализ ситуаций выбора профессии, изучение путей формирования мастерства, типология профессиональных судеб ("карьер"). Он важен при прояснении и следующих вопросов: преодоление последствий психологических конфликтов, соци­ально-трудовая реабилитация людей при стойкой частичной утра­те ими трудоспособности. Это также и вопросы профессиональ­ной реориентации. Речь идет о вынужденной перемене труда в связи с потерей работы, о смене выбранной профессии, о смене профессионального учебного заведения или начатого профессио­нально-трудового пути в связи с острой неудовлетворенностью выбором или иными обстоятельствами, например обнаруживши­мися врачебными противопоказаниями.

Например (неопубликованные данные Г.Ф. Корольковой), к профконсультанту обратилась специально приехавшая из другого города девушка. Приехала "посоветоваться". Она успешно рабо­тает в должности бухгалтера, но, оказывается, переживает ост­рое неудовлетворение от своей работы. Работает добросовестно, без ошибок, на работе ее ценят, но дается это ей такой ценой, которая становится для нее непосильной. Прием субъективного анамнеза позволил выявить в биографии этой девушки устойчи­вое "светлое пятно" — положительные переживания от "живой" работы с людьми. Это, наряду с другими обстоятельствами, дало основание посоветовать ей попробовать свои силы в работе по воспитанию подростков. Совет был принят. В результате при­мерно через год профконсультант получил письмо, в котором эта девушка пишет, что она "нашла себя" в работе с подростками, что хотя, конечно, трудно, но она "счастлива". Итак, метод анамнеза помог демаскировать глубокие склонности человека, которые сам он игнорировал при выборе профессии (в данном случае — руководствуясь советами доброжелательных родствен­ников).

Приведенный пример косвенно указывает на то, что вовсе не обязательно всякий раз вооружаться всем возможным арсеналом источников для сбора анамнестических сведений. Из приведен­ного несколько выше их "репертуара" (он может быть и расши­рен) важно выбирать то, что соответствует конкретной исследо­вательской или, как в приведенном примере, практической задаче.

♦ Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Не проще ли поручить наблюдение видеокамере?

2. Не проще ли поручить диалог с испытуемым компьютеру?

3. Фетишизация техники или прогресс системы средств труда пси­холога?