33. Особенности формир-я л. При тяж. Нар. Зр-я.

Л.- индивид как S соц отн-й и сознат Д. Л.- это не оцен-я катег-я, присуща каж чел; Л. не рожд-ся, она форм-ся при жизни, Л. отлич-т одного чел от др, это прод-т историч ↑, т.е. она возн-т на опред-м этапе эвол-и чел-го общ-ва. Чел сущ-во общ-ое и в своём взаимоd с миром он использ-т опыт накопл-й всем челов-м. На ран этапах стан-я чел общ-ва соц связи были столь прочны, что чел не обладал отдельным сущес-ем в отрыве от соц гр-ы. Обладая внут миром, чел стан-ся носителем соц выраб-х форм повед и накопл-го опыта. Ему уже не обяз-но жить в соц окруж-и, он носит свою социальн-ть в себе – это и означ-т, что он стал Л.

Веками в обыд-ом созн-и склад-сь предст-я о сл.как о глубоко ущербной и неполн-й Л. Сл. прип-сь мног-е (-)св-ва Л.: эгоизм, чрезмерная раздр-ть и замк-ть. По мнен-ю ЛСВ, отсут-е зр. само по себе не явл-ся прич-й искаж-я Л., но оно прак-ки всегда ведёт к нар-ю соц-х контак-в и м. вызвать появл-е негат-х характер-их особ-ей. К ним отн-л: 1)измен-е в динам-е потр-ей, связ-ые с затр-ем удовл-я этих потр-й (недо↑ перц-х потр-й); 2)суж-е круга интер-в, обуслов-е огранич-ми в сфере чув-го отраж-я (отсут-е/сниж-е интер-ов к тем сферам жизни, к-ые осн-ны на визуал-и); 3)отсут-е/недо↑ сп-ей к видам Д., треб-им виз-го контроля (худож-ых/хореограф-х сп-ей); 4) отсут-е/резкая огран-ть возм-ти внеш. проявл-я своих внутр. сост-й (эмоц. невыраз-ть, замкн-ть). Литвак А.Г. выдел-л 3 гр-ы Ψ-их образ-ий, вход-их в стр-ру Л., в зав-ти от их подвер-ти влиянию зр-й пат-ии. 1гр. –Ψ пр-сы: низ-е Ψ ф-ии (ощущ-я, воспр., непр-е вним.) напрямую зав-т от пат-и зр. (тяж-ть и стр-ра деф., время его появл-я и особ-ти прот-я);ВПФ (мышл., лог. П.,р.) завис. От патол-и зр. опоср-о ч/з нар-я низ.Ψф-ий и их недо↑ м.б. компен-но. 2гр.- Ψ сост-я: испыт-т влиян-е деф-а зр., но это влияние носит врем-й хар-р и дост-но легко поддаётся кор. (эм-и, возн-е у чел-ка при осозн-и своего деф-а), при отсут-и кор. и при частом повт-ии эти сост-я м. закр-ся в харак-ие св-ва; 3гр. –Ψсв-ва: менее всего подвержены влиянию деф-а и преим-но зависят от усл-й В.(темп-т, хар-р, сп-ти, направ-ть).

Темп-т- это врож-е св-во Ψ и слепота никак не влияет на него. Т. при врожд-й слеп. в незн-й мере всё же зав-т от соц. усл-й жизни ч-ка. при позд-й слеп. у ч-ка появл-ся такая осо-ть ВНД, как фазовое сос-е (охран-ое торм-е), к-ое накл-т отпеч-к на все проявл-я Т., особ-но в двиг-й сфере (даже у холериков). Т.е. приобр-я слеп. оказ-т на Т. более зназ-ое и прямое влияние, чем врож-я.

Напр-ть- это устойч-ое сочет-е потр-й, мотивов, интер-ов и убежд-й Л. В наиб-й ст-ни пат-я зр. влияет на сферу интересов: огран-е жизниД., вызв-ое слеп., неизбеж-о ведёт к недо↑ многих интер-в, напрям-ю/косвенно связ-х со зрит-ми возм-ми ч-ка (чтен-е, рис-е). однако акт-ая и целенапр-я раб. по форм-ю интер-в у слеп. людей позв-т во многом преод-ть эту особ-ть их Л. В знач-й ст-ни пат-я зр. влияет на мотив-о-потр-ю сферу Л. Так на разных этапах ↑ у слеп. м. возн-ть дисгар-я биол-их и соц. потр-й – она опоср-на суж-ем соц. конт-ов у слеп. сниж-ем их соц. акт-ти, а значит и сниж-ем знач-ти соц. мотивов. Убежд-я и мировоз-е в целом незнач-но подвержены влиянию слеп., поскольку обусл-ы факторами обуч-я и В.

Хар-р- это сочет-е черт и кач-в, к-ые опред-т типич-ое повед. ч-ка в типич-ых обст-ах. Хар-р форм-ся прижиз-но и преим-но зав-т от соц. факторов. У слеп. людей набл-ся т.ж. разнообр-ие хар-ов, что и у зрячих. Однако, слеп. опред-т спец-ку сох-х усл-й ↑ и В. р-ка, к-ая и м. прив-ти к форм-ю негат-х черт хар-ра. Т.о., совр-я отеч-я тифлоPs основ-ся на полож-и о том, что в форм-и осн-х св-в Л. реш-ю роль играют соц. факторы, d к-ых оказ-ся отн-но / полностью незав-м от времени возн-я и тяж-ти нар.зр. Л. слеп. ч-ка форм-ся по тем же зак-м, что и в N.

Эмоции и чув-ва –это особая форма отраж-я внеш. мира ч/з субъек-е отн-е ч-ка к этому миру. Глубокая патол-я зр.резко сниж-т возм-ти отраж-я и в кол-ом и в кач-ом отн-и. Многие предметы внеш-го мира либо вообще не стан-ся О-ом отраж-я, либо отраж-е их непол-но. Однако, связь м/у эмоц. и патол-ей зр. не прямая, она опоср-а ч/з потр-ти, ↑ к-ых уже напрямую зависит от накопл-я чув-го опыта.

А.Г.Литвак полагал, что эм-ть слеп. зав-т от хар-ра тех потр-ей, к-ые лежат в основе конкр-й эм-и, если эм-е переж-я выз-ся потр-ью, удовл-е к-ой в принципе дост-но слеп., то различия в эм-ти слеп. и зрячих не набл-ся. А вот при возн-ии тех потр-й, уд-ие к-ых треб-т норм-й раб. зрит. анал-ра, слеп. оказ-т опред-ое влияние на глубину эмоц-й.

Реакция слеп. на отн-е зр-х к его сл-те чаще всего быв-ет 2-х видов:1)эмоц-ое прин-е взглядов зр-х на себя как на ущерб-ю Л., что вед-т к утрате самоув-я, к форм-ю комплекса непол-ти, к сниж-ю соц. акт-ти; 2)эм-ое сопр-е предст-ям зр-их о соц. и физ. непол-ти слеп., к-ое выр-ся в неприязни к зр-им, избег-ии соц. конт-ов и агрессии по отн-ю к окруж-им. У нек-ых слеп. эм-и, вообще не имеют внеш. выраж-я или во внеш. план выр-ся лишь самые пики эм-х пер-й. Негарм-ое ↑/недо↑ чув-в при слеп.-это рез-т невер-го воспр. р-ка с пат-ей зр-я. Но наиб-е сущ-но влияние пат-ии зр-я на эстет-ие чув-ва, к-ые возн-т и ↑ только в пр-се воспр./создания ч-ом чего-то прекрас-го. Но эст-ие чув-ва м. возн-ть и на основе слух-х, осяз-х образов – это даёт возм-ть компен-ть недо↑ эст-х чув-в при слеп. проблема воли до сих пор дискутир-ся в тифлоPs. В доревол-ой тифлоPs было распр-но мнение о безволии слеп. Отсут-ие воли у слеп. Скребицкий обоснов-л след-м: 1)слеп. объек-но преп-т актив-му участию ч-ка в Д.; 2)чрезмер-ые труд-ти, к-ые испыт-т слеп., прив-ят к их отказу от реш-я стоящей перед ними задачи; 3)огр-ые матер-ые и культ-ые потр-ти свойст-ые слеп., не стим-т их к вол-ой Д.

В соврем-й тифлоPs отмеч-т, что людям с глуб-й пат-ей зр-я присущи резкие индив-ые различия в ↑ воли. При этом счит-ся, что резкие индив-ые разл-я в воли у слеп. и сл/вид связаны в 1-ую очередь с усл-ми В., а т.ж. с особ-ми Л. и ВНД ч-ка. поэтому осн-й путь форм-я воли при зр-ых пат-ях –это прав-е В.

38.Хар-ка осн-ых видов Дея-ти детей с нар-ми слуха.

Все исслед-я отеч-ых пс-ов исходят из пр-па ед-ва сознания и Дея-ти, кот. еще в 30-е г.20 в. были сформулир-ы С.Л.Рубинштейном. Согласно этому пс-ка и сознание чел. проявл-ся в Дея-ти, в Дея-ти оно и формир-ся. Вед.дея-ть- это Дея-ть, в кот.1.впервые возникают, перестр-ся и совершен-ся псих-е пр-сы. для разв-я кот. данный возраст наиболее благоприятен.2.разв-ся псих-кие св-ва Л-ти,для кот. этот период наиболее сензитивен.3.возникают Эл-ты Дея-ти,кот. станет вед-й на последующем возр-ом этапе.

От рож-я до 1 г-непосред-но эмоц-е общ-е.

Дошк-й возраст(от3до6-7лет)-игра.

Мл.шк.(от 6-7 до 10-11лет)-уч.дея-ть.

Подргостковый(от11-12 до 14-15 лет)-интимно-Л-ое общ-е.

Ранняя юность(15-16-18-19)-учебно-профес-я Дея-ть.

Эльконин разделил типы вед. Дея-ти на 2гр-ы:

1гр-а-это Дея-ть,в кот. происдит разв-е мотивац-но-потреб-й сферы Л-ти(Напр:1) непоср-но эмоц-е одщение,2)игра; 3)интимно-Л-е общ-е)

2-гр.-это Дея-ть,в кот. происходит разв-е позн-й сф.иЛ-ти

(Напр:предметная, учебная, учебно-проф-я).

Особ-ти эмоц-го общ-я и пред-ой Д-ти.

Эмоц-е общ-е: У реб., родив-ся глухим или потерявшего слух в первые месяцы жизни, слож-ти в становлении вед. Дея-ти нач-ся достаточно рано, с развития эмоционального общения. Общ-е с окр-ми людьми склад-ся в онтогенезе по­степенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, воз­н-щая у младенца при контактах со взрослыми, затем — появ­ление улыбки и. наконец, комплекс оживления. Это — начало непосред-но-эмо­ц-го общ-я вне практич-го сотруд-ва со взр-ми..Сис-ма дословссных средств коммуникации, была названа Е.И.Исениной прото-языком. Он явл-ся предпосылкой усвоения речи — словесной \жестовой .

Е.И.Исенина изучала развитие протоязыка у глухих и слыша­щих детей в возрасте до двух лет. При этом анализир-сь фор­мир-е жестов — указательного, «не хочу», «на», «дай", «нет», «да» и других; взглядов и действий. Выд-но 4типа взгля­дов: контактный взгляд,; указательный,; взгляд, ищущий оценку ,соединяющий взгляд, объединяющий предмет.У годовалых глухих детей отмечены два типа взгля­дов — контактный и ищущий оценку у слыш-их сверстников представлены уже все 4 типа взглядов: К полугора годам, т.е. на полгода позже, чем у сл-щих, у глухих детей появл-ся и др.типы взглядов.

У гл-х дет.в возрасте до2 лет мед­леннее формир-ся функциональное содер-е жеста.В протоязыке глухих детей бол. знач-е приоб­ретают движения, в первую очередь жесты, число и частота упо­треб-я кот. в ф-ции привлечения вн-я больше, чем в протоязыке слышащих. В пр-се общ-я гл. реб. не­обходимо удерживать вн-е взрослого. Гл-е дети удерж-ют вн-е взр-го взглядом, всегда сопров-щим жест. Сохр-е гл.реб. нужного для воздей­ствия выр-я лица в течение всего высказ-я свид-ет об усилении роли эмоц-ой экспрессии. Она передает внутр. эмоц-ое сост-е реб., его отнош-е к партнеру по общению. Эмоц-но-экспрессивные ф-ции, а также ф-цию удерж-я вн-я взр-х, по мнению Е. И. Исениной, у гл. дет.вып-ют жесты, взгляд и мимическая эмоц-я экспрессия.

Пред-я Дея-ть:Разв-ю пред-ой Д-ти предш-ет длит-й период овладения дейст-ми с пред-ми- хватанием, специфич-ми и не специфич-ми манипуляциями, испол-ем предметов по их функцион-му назнач-ю и овлад-ем опр-ым сп-ом действий с пред-ми, закреплённым в соц. опыте.

Переход от неспецифич. манипуляций к специфич., к собственно предметным действиям совершен-ся медленнее. Без спец. обуч-я это разв-е идёт медленно и не равномерно. Некот. виды действий появлся у них только после2-2,5 лет и даже в дошк. возрасте. Развитие предм-ых действий гл. дет. продолж-ся в дошк. возр-те, когда сп-бы их ориентир-ой Дея-ти измен-ся. По степени слож-ти выд-ся след-е виды ориентировки.

1. — ориентировка только на результат.2 — внешние ориентировочные действия 3 — сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением.4 — свернутая ориентировка

На протяж-и дошк. возр-та у гл. дет. соверша-ся переход от примитивных сп-ов ориентир-ки к все более сложным.По данным А. А. Венгер, они не обладают доста­точным обобщ-ем собств-го опыта дей-й с пред-ми, поэтому дети не осознают необход-ти испол-я орудия в новой ситуации.

Сюжетно ролевая игра(СРИ).Явл-ся вед. Дея-тью дет. в дошк. возрасте.Гл. дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окр-й среды.Их СРИ однообразны, типична склонность к педантичному, буквальному отраж-ю дейст-ти, м. обнаруж-ть тенденцию к стереотипности действий. Дети испыт-ют труд-ти при игровом замещ-и предметов.Поскольку у гл. реб. отстаёт в разв-и вообр-е, он не м. творчески воити в роль.

Обучение детей игре.

Без спец. об-я умению играть игры гл. дет. разв-ся медленно н носят в осн-ом процессуальный хар-р. При спец-ом обуч-и игровая Дея-ть гл. дет. мен-ся: в ней находит отражение все больший круг впечат-й; сюжеты игр и игровые действия заметно услож-ся; от простого отображения предметных действий дети переходят к изображ-ю взаимоотн-й людей, их чувств; появ­л-ся разнообразное испол-ие предметов, кот.пол-ют многообразное знач-е; все более существ-ю роль вып-ет речь.

В процессе игр возн-ет потреб-ть в общ-и, реализуемая в их ходе, обогащ-ся словарь детей, повыш-ся роль слова в регуляции действий.

Уч-я Дея-ть:

В мл. шк. возрасте у дет. формир-ся УД. По даным Е.Г.Речицкой, у гл.детейнабл-ся все виды мотивов УД.Особно знач-ой явл-ся мотивация, связ-я с получ-ем выс-их отметок. На втором месте по степени выраж-сти у гл. дет. наход-ся престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех». У гл и сс набл-ся труд-ти в формир-и всех уч-ых действий. Один из наибол. сущ-ых недост-ов учеб-

ной Дея-ти гл. дет.заключ-ся в том, что они часто вып-ют уч. действия, кот. диктуются не самой зада­чей, а стремлением удовл-ть треб-я уч-ля.

Недоразв-е ан-за и синтеза приводит к труд-ям моделир-я дети испыт-ют затруд-я при переносе уч. действий на новые условия. В отеч. Пс-и выд-ют 3 стадии формир-я Уд:1.освоение отдельных уч.действий.,2. уч Дей-я объед-ся 3. объедн-е отдельных актов в целостные с-мы.При неблагопр-х условиях, дети с нар-ем сл. остаются на первой стадии.В целом у гл. дет. формир-е Уд происходит на 2-3 г позже.Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (так же, как и слышащих) играют познов-е интересы. Познав-е интересы сп-ют лучшему воспр-ю со­д-я уч. деят-ти, прив-ят к прочному усв-ю знаний и более успеш-му прим-ю их на практике,под их влиян-ем измен-ся хар-р Дея-ти и связанные с ней переж-я. . Для гл.мл.шк-ов сущее-ое знач-е имеет и внешняя привлекат-ть нагл-ых пособий, всей шк. атрибутнки. При об-и гл. дет. целесообразно орган-ть самост-ый практич-й поиск ответов на вопросы, так как к мысл-ым поискам они стан-ся сп-ны неск. позже. Успеш-у формир-ю позн-ых интересов у гл.шк-ов сп-ют актуали­зация имеющ-ся у них знаний, показ нового в старом и уже зна­комого в новом. Реализация этих условий сделает возм-ым вы­звать у уч-ся интерес не только к результату, но и к содер-ю уч. Дея-ти.

Трудовая Дея-ть Важным направлем в компенсации недор-я слуха и соц. адаптац-и к жизни явл-ся приобщ-е людей с нар-ми слуха к труду предоставление им возм-тей для выбора профессии. В проц-е труд Д-ти им не хватает ловкости, сосред-ти, умения соотнести образ будущ-го рез-та с полученным продуктом, умения проан-ть причины труд-тей.Необх-м явл-ся вос-е «+» отнош-я к труду, формир-е соотв-щей мотивации. Бол. проблемы возн-ют с осознанием межЛ-ых производст-ых отнош-й, они часто доп-ют крайности в оц-ке окр-их, с кот. встреч-ся в рабрчей обстановке, недост-но диффер-ют Л-е и деловые отнош-я.

Особ-ти в разв-и двиг. сф. обуславливают круг проф-й, кот. им м. рекомендовать.К этим особ-ям относ-ся:

1)недост-но точная координац-я и неувер-ть движ-й; 2)труд-ть сохр-я статис-го и динам-го равновесия; 3)низкий Ур-нь простран-ой ориентир-ки;4) замед-й темп Дея-ти в целом.

Ан-з особтей псих-го разв-я лиц с нар-ми сл. позволил А.П. Грозовой опр-ть огранич-я в подборе и рек-ции проф-й: непригод-е проф-и, в кот. при работе необходим слух. контроль(напр.настройка аппаратуры);не реком-ся произв-ва и соотв-е им проф-и с акустич-ой сигнализацией опасности;налич-е нар-й вестибул. аппарата свид-ет о невозм-ти прф-й, связ-ых с работой на высоте;многим гл. не реком-ся прф-и, требующие постоянного реч-го контакта с окр-ми.

Проблема станов-я межЛ-ых отнош-й у дет. и подростков с нар-ми сл-ха преобр-т особ-е знач-е.Спец-ка разв-я Л-ти реб.обуславл-ся нар-ем сл-ха и относит-ой изолир-тью его то соц-ма. От микроклимата созд-го в шк. и Л-ых взаимоотн-й м\у дет. завис-т то, усилится ли травмир-е влиян-е нар-е сл-ха\неитрализуется.У детей с нар-ми сл-ха опыт общ-я не столь широк как у слыш-их поэтому для фор-я у них межЛ-ых отнош-й треб-ся спец. усилия со ст. взрослых, при этом важны 2.взаимосвяз-х пр-са:

1.чтобы дети усвоили нормы и правила повед-я необход-ы при общ-й с др. людьми.

2.следует научить их распозновать Л-ые кач-ва вып-я норм и правил в реальном пр-се общ-я, давать им оц-ку .Неполнота воспр-яустной речи, отставание в речевом развитии, затрудняет контакт с партнёром, заставл-ет чел. с нар-м сл-ом прибегать к интенсивному испол-ю не вербн. общ-я, вносит специфич. хар-р в осознание и осмысление отнош-й, познание Л-ти др. чел., осозн-е знач-ти собств. Л-ти, поним-е межЛ-х отнош-й и их оц-ку.Это достаточно слож. пр-с, треб-щий выс-го ур-ня интел-го разв-я.Поэтому такое осознание достиг-ся достаточно знач-но,чем познание внеш-го вида. интенсивному испол-ю не вербн. яустной речи, отставание в речевом развитии, затрудняет контакт с партнёром у них межЛ-ых отнош